{"id":"informator-maturalny-jezyk-polski-2015/zad/8","paper_id":"informator-maturalny-jezyk-polski-2015","number":"8","points":3,"ptype":"closed","subject":"egzamin-maturalny","category":"informator-maturalny","year":2015,"month":null,"level":null,"text":"Zadanie 8. (0-3)\na) Wskaż co najmniej dwa słowa kluczowe wspólne dla tekstu 1. i 2.\nb) Z każdym z wybranych słów kluczowych ułóż zdanie, którego sens będzie zgodny\nz wymową tekstu 1. lub 2.\nPunktowanie zadań w zestawie 4.\nNr\nzad.\nWymagania\nKryteria punktowania\n1.\nUczeń:\nIII.1.3) formułuje\npytania do tekstu\n(gimnazjum).\n(0-1-2)\n2 pkt - poprawne sformułowanie 3 pytań (każde pytanie\nodnosi się do treści całego akapitu ORAZ poszczególne\npytania są zapisane zgodnie z porządkiem akapitów).\n1pkt - poprawne sformułowanie 2 pytań (każde z nich\nodnosi się do treści całego akapitu ORAZ poszczególne\npytania są zapisane zgodnie z porządkiem akapitów).\n0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.\nPrzykład poprawnej odpowiedzi:\n1. Czym różni się człowiek od zwierząt?\n2. Jakie formy działania są wspólne dla człowieka i zwierząt,\na jakie są swoiste tylko dla człowieka?\n3. Jaki wpływ na człowieka mają wytworzone przez niego\ndzieła?\nPrzykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie podstawowym 61\n2.\nUczeń:\nI.1.2) rozpoznaje\nspecyfikę tekstów […]\npopularnonaukowych;\nodczytuje zawarte\nw odbieranych\ntekstach informacje\nzarówno jawne,\njak i ukryte.\n(0-1-2)\n2 pkt - poprawna ocena wszystkich stwierdzeń.\n1 pkt - poprawna ocena przynajmniej dwóch stwierdzeń.\n0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.\nPoprawne odpowiedzi:\n1. Zgodne\n2. Niezgodne\n3. Niezgodne\n4. Zgodne\n3.\nUczeń:\nI.1.3) rozpoznaje\nw wypowiedziach\npodstawowe części\nmowy ([…] spójnik)\ni wskazuje różnice\nmiędzy nimi (szkoła\npodstawowa);\nI.3.6) rozróżnia\nrodzaje zdań\nzłożonych\nwspółrzędnie\ni podrzędnie\n- i rozumie ich\nfunkcje (gimnazjum).\n(0-1-2-3)\n3 pkt - poprawne podanie trzech spójników\nwraz z przykładami zdań.\n2 pkt - poprawne podanie dwóch spójników\nwraz z przykładami zdań.\n1 pkt - poprawne podanie jednego spójnika\nwraz z przykładem zdania.\n0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.\nPrzykład poprawnej odpowiedzi:\nFunkcje\nSpójnik\nPrzykład zdania z tekstu\nWprowadzenie\nzdania\npodrzędnego,\nktóre określa\nwarunek\njeżeli\nI jeżeli dzieła nasze są\nwysoko wartościowe\n(dobre), piękne, duchowo\nbogate, szlachetne i mądre,\nmy sami przez nie\ndobrzejemy […]\nLUB\n[…] a jeżeli niosą w sobie\nślady zła, szpetoty,\nduchowej niemocy, choroby\nlub obłędu, stajemy się pod\nich wpływem gorsi, ubożsi,\nsłabsi lub chorzy.\nWprowadzenie\nzdania\nwspółrzędnego\nłącznego\ni\n[…] już nie umiemy tak żyć\ni być takimi, jacy byliśmy,\n[…]\nWprowadzenie\nzdania\npodrzędnego,\nktóre zawiera\nuzasadnienie\nsądu\nbo\n[…] nudnym się dla nas\nstaje niejeden utwór\ndawniej ceniony, bo inna\njuż jest nasza wrażliwość\nartystyczna i inne wymogi\npoetyckiego piękna […]\n62 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\n4.\nUczeń:\nI.1.4) wskazuje\ncharakterystyczne\ncechy stylu danego\ntekstu.\n(0-1)\n1 pkt - poprawne udzielenie wszystkich odpowiedzi.\n0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.\nPoprawna odpowiedź:\nNasycenie terminologią naukową\nTAK NIE\nNagromadzenie wyrazów o znaczeniu\nabstrakcyjnym\nTAK NIE\nWystępowanie rozbudowanych składniowo\nzdań\nTAK NIE\nPozbawiony emocji, rzeczowy wywód\nTAK NIE\n5.\nUczeń:\nI.3.2) rozpoznaje\nwyrazy wieloznaczne\ni rozumie ich\nznaczenia w tekście\n(gimnazjum);\nI.1.1) odczytuje sens\nfragmentów;\nIII.2.1) operuje\nsłownictwem\nz określonych\nkręgów tematycznych\n(na tym etapie\nrozwijanym\ni koncentrującym\nsię przede wszystkim\nwokół tematów: […]\nwspółczesność\ni przeszłość; kultura,\ncywilizacja […]).\n(0-1-2)\n2 pkt - poprawne wyjaśnienie podpunktu a) i b).\n1 pkt - poprawne wyjaśnienie punktu a) LUB b).\n0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.\nPrzykład poprawnej odpowiedzi:\na) Prawdziwe życie ludzkie przeżywa człowiek, dla którego\nkultura jest czymś ważnym.\nLUB\nPrawdziwe ludzkie życie jest wzbogacone dzięki\nmożliwości uczestnictwa człowieka w kulturze,\nnie ogranicza się bowiem do zaspokajania potrzeb\nbytowych, materialnych.\nb) Kultura wzbogaca człowieka. LUB Obcując z wytworami\nkultury i tworząc własne dzieła, człowiek wykorzystuje\nw pełni swoje możliwości twórcze i przez to jakby\nzwielokrotnia swoje istnienie.\nOraz inne bliskoznaczne zdania, niesprzeczne z wymową\ntekstu.\n6.\nUczeń:\nI.3.6) rozróżnia\nzdania\nbezpodmiotowe\noraz rozumie ich\nfunkcje w wypowiedzi\n(gimnazjum);\nI.1.1) odczytuje\n[w tekście] znaczenia\nwyrazów, potrafi\nobjaśnić ich sens\noraz funkcję na tle\ncałości;\nI.1.4) rozpoznaje\nzastosowane środki\njęzykowe i ich funkcje\nw tekście.\n(0-1)\n1 pkt - poprawne wyjaśnienie.\n0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.\nPrzykłady poprawnych odpowiedzi:\n Forma ta jest ogólnie przyjęta przy odwoływaniu się\ndo tekstów biblijnych spisanych przez anonimowych\nautorów.\n Jan Paweł II chciał zasygnalizować, że czynność, o której\nmowa, miała miejsce w przeszłości, a jej wykonawca nie\njest znany.\nPrzykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie podstawowym 63\n7.\nUczeń:\nI.1.1) odczytuje sens\ncałego tekstu […]\noraz wydzielonych\nprzez siebie\nfragmentów […];\nI.1.2) […] odczytuje\nzawarte\nw odbieranych\ntekstach informacje\nzarówno jawne,\njak i ukryte.\n(0-1-2)\n2 pkt - poprawne wyjaśnienie, dlaczego piękno jest kategorią\nważną dla autora tekstu 1. ORAZ dlaczego piękno jest\nkategorią ważną dla autora tekstu 2.\n1 pkt - poprawnie wyjaśnienie, dlaczego piękno jest kategorią\nważną dla autora tekstu 1. LUB dlaczego piękno jest kategorią\nważną dla autora tekstu 2.\n0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.\nPrzykład poprawnej odpowiedzi:\na) Piękno jest ważne dla R. Ingardena, bo uznaje on,\nże obcowanie z dziełem pozwala ludziom stawać się\nlepszymi.\nLUB\nZdaniem Ingardena piękno jest czymś cennym w życiu\nczłowieka, bo tworząc piękne dzieła lub będąc\nich odbiorcą, człowiek sam staje się lepszy.\nb) Dla autora drugiego tekstu piękno jest kategorią ważną,\ngdyż jego zdaniem leży ono u podstaw całej kultury,\nbez której człowiek nie mógłby istnieć w pełnym wymiarze.\nLUB\nPiękno jest dla autora ważne, bo zostało ono celowo\nstworzone przez Boga.\n8.\nUczeń:\nII.3.1) wykorzystuje\nw interpretacji\nelementy\nznaczące\ndla odczytania\nsensu utworu\n(np. słowa-klucze).\n(0-1-2-3)\na)\n1 pkt - poprawne wskazanie co najmniej dwóch słów\nkluczowych wspólnych dla tekstów 1. i 2.\n0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.\nPrzykłady poprawnych odpowiedzi:\nkultura, dzieło sztuki, człowiek\nb)\n2 pkt - dwa poprawne zdania zgodne z wymową tekstu 1.\nlub 2.\n1 pkt - za jedno poprawne zdanie zgodne z wymową tekstu 1.\nlub tekstu 2.\n0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.\nPrzykłady poprawnych odpowiedzi:\n Kultura jest bardzo ważna dla człowieka, stanowi niejako\no jego człowieczeństwie. Dzieła sztuki winny wyrażać\npiękno stworzenia.\n Człowiek dzięki uczestnictwu w kulturze może się najlepiej\nrozwijać. Człowiek wytwarza nową rzeczywistość\n- kulturę.\n64 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\n2.2.2. ROZPRAWKI10\nZadanie 1.\nCzy\nszczególne\nokoliczności\nmogą\nusprawiedliwić\npostępowanie\nsprzeczne\nz podstawowymi zasadami etyki? Rozważ problem i uzasadnij swoje zdanie, odwołując\nsię do fragmentu Innego świata Gustawa Herlinga-Grudzińskiego i do innych tekstów\nkultury. Twoja praca powinna liczyć co najmniej 250 słów.\nGustaw Herling-Grudziński\nINNY ŚWIAT. ZAPISKI SOWIECKIE\nW zarekwirowanym przez wojsko hotelu na rogu Tritone i Corso Umberto zamówiłem\nbutelkę zimnego wina i zaprowadziłem go do mojego pokoju na trzecim piętrze. Było duszno,\nzza przymkniętych żaluzji wpadały do pokoju spłaszczone promienie światła, przez ściany\ndochodziły krzyki pijanych żołnierzy i piski dziewcząt ulicznych, na ulicy kotłował się leniwy\ntłum. Upał dochodził do zenitu. Usiedliśmy swobodnie na łóżku. Przyglądałem się\nbezmyślnie wzorom na tapetach, nie wiedząc, co począć. Gdyż czułem przez skórę, że nie\npowiedział wszystkiego.\n- W tej historii - zaczął ostrożnie - jest pewna sprawa, którą przemilczałem i którą\nchciałbym ci teraz powiedzieć. Nie mówiłem o niej dotąd z nikim, bo prawdę powiedziawszy,\nnie miałem z kim. Kiedy wróciłem do Polski, nie znalazłem przy życiu nikogo, dosłownie\nnikogo z mojej bliższej i dalszej rodziny. Ale przez tyle bezsennych nocy marzyłem o tym,\naby spotkać kogoś, kto mógłby mnie zrozumieć, kto był także w obozie sowieckim…\nNie żądam od ciebie niczego, nie proszę o nic. Zmieniłem po wojnie nazwisko i za parę\nmiesięcy, może za rok, rozpocznę w Ameryce nowe życie. Ale zanim to się stanie, chciałbym,\nabyś wysłuchawszy mojej opowieści, powiedział tylko jedno słowo: rozumiem…\n- Mów - zachęciłem go, dolewając do szklanki wina - siedzieliśmy przecież w jednej\nceli. Po tej wojnie to prawie tyle samo, co gdybyśmy siedzieli w jednej ławie szkolnej…\n- Nie tak łatwo utrzymałem się na stanowisku dziesiętnika w brygadzie budowlanej.\nW Rosji, jak wiesz, trzeba za wszystko płacić. W lutym 1942 roku, czyli w miesiąc zaledwie\npo przeniesieniu mnie z ogólnych robót do baraku technicznego, zostałem nocą wezwany\ndo Trzeciego Oddziału. Był to okres, kiedy Rosjanie brali na Niemcach odwet za klęski\nna froncie nawet w obozach. W mojej brygadzie pracowało czterech Niemców - dwóch\nzrusyfikowanych zupełnie Niemców nadwołżańskich i dwóch komunistów niemieckich,\nktórzy uciekli do Rosji w roku 1935. Pracowali doskonale: nie miałem im nic do zarzucenia,\nchyba to tylko, że unikali jak ognia rozmów na tematy polityczne. Zażądano ode mnie,\nabym złożył zeznanie, że słyszałem ich rozmawiających po niemiecku o bliskim nadejściu\nHitlera. Mój Boże, jednym z największych koszmarów systemu sowieckiego jest mania\nlegalnego likwidowania ofiar… Nie wystarczy strzelić komuś w łeb, trzeba jeszcze, żeby\no to na procesie pięknie poprosił. Nie wystarczy uwikłać człowieka w ponurą fikcję, trzeba\njeszcze, żeby potwierdzili ją świadkowie. Oficer NKWD nie ukrywał przede mną, że jeśli\nodmówię, wrócę na ogólne roboty, do lasu… Miałem więc do wyboru własną śmierć\nlub śmierć tych czterech…\nNalał sobie wina i trzęsącą się ręką podniósł szklankę do ust. Spod przymrużonych\npowiek widziałem jego spoconą, przekrzywioną strachem twarz.\n- I wybrałem. Miałem dość lasu i tego przeraźliwego, codziennego wywijania się\nod śmierci - chciałem żyć. Złożyłem zeznanie. [ ]\n10 Prezentowane w Informatorze przykładowe realizacje pochodzą z pilotażu - zostały przygotowane przez\nuczniów klasy maturalnej; opis poziomu wykonania sporządzili sprawdzający prace egzaminatorzy.\nPrzykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie podstawowym 65\nZa ścianą jakiś kobiecy głos zapiał fałszywym falsetem piosenkę włoską i umilkł\nnagle, ucięty przekleństwem. Zrobiło się trochę chłodniej, ale słyszałem nieomal,\njak rozgrzane opony samochodów odrywają się z trzaskiem od lepkiego asfaltu.\n- Gdybym to powiedział komukolwiek z ludzi, wśród których teraz żyję - podjął\ncicho - nie uwierzyłby lub uwierzywszy, nie podałby mi ręki. Ale ty, ty przecież wiesz,\ndo czego nas doprowadzono. Powiedz tylko to jedno słowo: rozumiem…\nPoczułem, jak krew uderza mi do skroni, a wraz z nią cisną się przed oczy dawne\nobrazy, wspomnienia. Ale o ileż bardziej były zatarte wówczas, gdy tłumiłem je siłą,\nby uratować wiarę w ludzką godność, niż teraz, gdy nareszcie uspokojony - spoglądałem\nna nie jak na ostygłą przeszłość! Może wymówiłbym bez trudu to jedno słowo nazajutrz\npo zwolnieniu z obozu. Może… Miałem już jednak za sobą trzy lata wolności, trzy lata\nwędrówek wojennych, udziału w bitwach, normalnych uczuć, miłości, przyjaźni,\nżyczliwości… Dni naszego życia nie są podobne do dni naszej śmierci i prawa naszego życia\nnie są również prawami naszej śmierci. Wróciłem z takim trudem między ludzi i miałbym\nteraz od nich dobrowolnie uciekać? Nie, nie mogłem wymówić tego słowa.\n- Więc? - zapytał cicho.\nWstałem z łóżka i nie patrząc mu w oczy, podszedłem do okna. Odwrócony plecami\ndo pokoju, słyszałem, jak wychodzi i przymyka ostrożnie drzwi. Pchnąłem żaluzje.\nGustaw Herling-Grudziński, Inny świat. Zapiski sowieckie, Warszawa 1989.\nWymagania ogólne i szczegółowe\nI. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. Uczeń:\n1.1) odczytuje sens całego tekstu [ ].\nII. Analiza i interpretacja tekstów kultury. Uczeń:\n3.2) omawia na podstawie poznanych dzieł literackich i innych tekstów kultury podstawowe,\nponadczasowe zagadnienia egzystencjalne [ ], poddaje refleksji uniwersalne wartości\nhumanistyczne (gimnazjum);\n1.2) określa problematykę utworu;\n1.3) rozpoznaje konwencję literacką […];\n2.4) rozpoznaje w utworze sposoby kreowania świata przedstawionego i bohatera (narracja,\nfabuła […]);\n3.2) wykorzystuje w interpretacji utworu konteksty [ ] (np. literackie, kulturowe, filozoficzne,\nreligijne);\n3.3) porównuje funkcjonowanie tych samych motywów w różnych utworach literackich;\n4.2) dostrzega obecne w utworach literackich oraz innych tekstach kultury wartości [ ]\nuniwersalne;\n4.3) dostrzega w świecie konflikty wartości [ ] oraz rozumie źródła tych konfliktów.\nIII. Tworzenie wypowiedzi. Uczeń:\n1.1) tworzy dłuższy tekst pisany […] zgodnie z podstawowymi regułami jego organizacji,\nprzestrzegając zasad spójności znaczeniowej i logicznej;\n1.2) przygotowuje wypowiedź […] (wybiera […] odpowiedni układ kompozycyjny, analizuje\ntemat, wybiera formę kompozycyjną, sporządza plan wypowiedzi, dobiera właściwe\nsłownictwo);\n1.3) tworzy samodzielną wypowiedź argumentacyjną według podstawowych zasad logiki\nlub retoryki (stawia tezę lub hipotezę, dobiera argumenty, porządkuje je, hierarchizuje,\ndokonuje ich selekcji pod względem użyteczności w wypowiedzi, podsumowuje, dobiera\nprzykłady ilustrujące wywód myślowy, przeprowadza prawidłowe wnioskowanie).\n66 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\nPrzykładowa realizacja zadania (1)\nZasady wielu systemów etycznych, np. judeochrześcijańskiego czy też społeczeństw\ntradycyjnych, stawiają przed człowiekiem określone wymagania co do zachowania się wobec\ninnych ludzi. Zwłaszcza w etyce judeochrześcijańskiej postawa człowieka powinna być\njednoznaczna, zgodna z Dekalogiem. Zatem wydaje mi się, że trudno jest znaleźć okoliczności,\nktóre mogłyby usprawiedliwić nieetyczne działanie człowieka. Potwierdzenie mojego\nstanowiska odnajduję również w literaturze.\nPrzywołany tekst pochodzi z ostatniego rozdziału, który dotyczy życia autora\nwyzwolonego już z sowieckiej niewoli, mającego jednak w pamięci straszliwe prawa łagru,\nświata „odwróconego dekalogu”. Grudziński wielokrotnie w swej książce wspominał,\nże w Jercewie ludzie dopuszczali się wobec siebie największych niegodziwości. Był w stanie\nodróżnić dobro od zła, ocenić nieetyczne zachowania urków, donosicieli, strażników\nznęcających się nad więźniami. Zatem ocalił poczucie przyzwoitości, nie relatywizował\nzasad moralnych. Przez cały pobyt w łagrze prowadził zaciętą walkę wewnętrzną\no niesprzeniewierzenie się im. I ją zwyciężył - ocalił nie tylko życie, lecz także swoją godność.\nJednocześnie, gdy pozostawał w obozie, był w stanie zrozumieć zachowania nieetyczne\ninnych, w pewien sposób w tamtych, nieludzkich okolicznościach nawet je usprawiedliwiać.\nJednak na wolności, gdzie nie królowało już bezprawie i przywrócono hierarchię wartości\nważnych dla kultury europejskiej, zaczął dystansować się wobec rozumienia tych\nniegodziwych zachowań, których się dopuszczano dla ratowania własnego życia.\nAnalizowany fragment „Innego świata” przedstawia rozmowę Herlinga-Grudzińskiego\nw hotelowym pokoju (po trzech latach życia poza łagrem) z napotkanym współwięźniem\nJewrejem, którego coś trapi i chce koniecznie się zwierzyć. Jak się okazuje, ma na sumieniu\nfałszywy donos na niewinnych ludzi, będący dla nich wyrokiem śmierci. Ten donos\nratował jego życie, a on „miał dość wywijania się od śmierci”. A jednak, jak widzimy,\nto usprawiedliwienie nie wystarcza, by mógł normalnie żyć w powojennej rzeczywistości.\nPotrzebuje czyjegoś zrozumienia i liczy na nie u tego, kto żył w tych samych potwornych\nwarunkach, kto na własnej skórze odczuł, czym był sowiecki obóz. Tego zrozumienia jednak\nu swego rozmówcy nie znajduje. Dlaczego? Przecież pisarz ma świadomość, iż okoliczności\nżycia w sowieckim obozie zmuszały do zachowań, których w normalnych warunkach człowiek\nby się nie dopuszczał. Dlaczego z jego usta nie pada zbawienne dla Jewrieja słowo\n„rozumiem”? Dlatego, że od trzech lat żył na wolności, gdzie na nowo spotkał ład moralny\nstanowiony przez obowiązujące wszystkich prawo. Z tej perspektywy uznał, że nie można\nrelatywizować praw moralnych, a spełnienie oczekiwań Jewrieja byłoby właśnie ich\nrelatywizowaniem. Jednocześnie - zgodnie z chrześcijańską etyką - nie potępia swego\nrozmówcy. Nie patrzy mu jednak w oczy, co świadczy być może o tym, że w nim samym\nistnieje jakiś rodzaj wstydu spowodowanego niemożnością głośnego upominania się\no godność człowieka w tak ekstremalnych warunkach jak sowiecki obóz pracy.\nW „szczególnych okolicznościach” znalazł się również Marek Edelman, bohater\nreportażu Hanny Krall „Zdążyć przed Panem Bogiem”. W piekle getta potrafił jednak nie\ntylko nadać sens swojemu życiu poprzez przygotowanie (wraz z innymi członkami Żydowskiej\nOrganizacji Bojowej), a następnie podjęcie zbrojnej walki, ale także poprzez pomoc idącym\nna Umschlagplatz, kiedy to jako goniec, jeszcze przed powstaniem, rozdawał „numerki\nżycia”. Wyznawane przez niego motto: „Nie dać wepchnąć się na beczkę” nigdy nie było\nrealizowane kosztem innych. Edelman postępował zgodnie z ogólnoludzkimi, wywiedzionymi\nz prawa naturalnego, zasadami etycznymi. Pozostał wierny sobie, nie złożył fałszywego\nświadectwa i uważał, że przeżycie kosztem innego człowieka jest niegodne.\nPrzykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie podstawowym 67\nHeroizm etyczny nie jest niemożliwy, choć trudny do zrealizowania ludzkimi siłami.\nPotwierdzają to dwie powyższe postawy: Herlinga-Grudzińskiego i Edelmana. Obaj\nw świecie absurdu (pierwszy w łagrze, drugi w getcie) potrafili nadać sens swojemu życiu\npoprzez wierność etyce. Taką postawę każe zachować także Zbigniew Herbert w wierszu\n„Przesłanie Pana Cogito”. Kiedy rozum zawodzi - pisze Herbert - należy być odważnym,\ngardzić szpiclami, katami, tchórzami. Nie można też wybaczać „w imieniu tych, których\nzdradzono o świcie”. Tak właśnie sądził Grudziński i dlatego nie powiedział „rozumiem”.\nMiał prawo uważać, że żadna sytuacja nie usprawiedliwia postępowania sprzecznego\nz zasadami etyki.\nPrzywołane teksty potwierdzają moje przekonanie, że strach przed utratą własnego\nżycia nie jest wystarczającą okolicznością do uzasadnienia nieetycznego postępowania.\nJak powiedział Warłam Szałamow: „Nawet na samym dnie piekła możliwe jest dobro”.\nPoziom wykonania\nA. Sformułowanie stanowiska: 6 pkt - stanowisko adekwatne do problemu, zdający wyraźnie formułuje tezę,\nw której prezentuje własne stanowisko.\nB. Uzasadnienie stanowiska: 18 pkt - uzasadnienie trafne, szerokie i pogłębione (zdający odwołał się\nrzeczowo do tekstu Herlinga-Grudzińskiego, podał i omówił przykłady postaw heroicznych, których\nzachowanie potwierdza postawioną tezę, uzasadnił przekonująco swoje zdanie). Argumentację poparł\nprzykładami z innych utworów.\nC. Poprawność rzeczowa: 4 pkt - brak błędów rzeczowych.\nD. Zamysł kompozycyjny: 6 pkt - kompozycja funkcjonalna.\nE. Spójność lokalna: 2 pkt - nieznaczne zaburzenia spójności.\nF. Styl tekstu: 4 pkt - styl stosowny.\nG. Poprawność językowa: 6 pkt - nieliczne błędy nierażące.\nH. Poprawność zapisu: 4 pkt - zapis w pełni poprawny.\nPrzykładowa realizacja zadania (2)\nLudzie, którzy zrobili coś złego, mają zwykle skłonność do usprawiedliwiania swojego\nczynu. Często twierdzą, że w istocie chcieli dobrze, że mieli uczciwe intencje. Tłumaczą\nsię szczególnymi okolicznościami, które sprawiły, że musieli postąpić niezgodnie\nz podstawowymi zasadami etyki. To im pomaga uspokoić sumienie. Ale czy to wystarczy,\nby zmazać ich winę? Czy szczególne okoliczności mogą usprawiedliwić postępowanie\nsprzeczne z podstawowymi zasadami etyki? Czy mogą one całkowicie zwolnić sprawcę\nod odpowiedzialności? Odpowiedź na te pytania wydaje się trudna.\nPrzedstawiony fragment utworu „Inny świat” Gustawa Herlinga-Grudzińskiego\nukazuje problem poczucia winy nękający ludzi, którzy, będąc więźniami w sowieckim łagrze,\nprzyjmowali postawy nieetyczne względem swoich współtowarzyszy niedoli. Narrator\n- Herling-Grudziński opowiada o spotkaniu w Rzymie z dawnym współwięźniem\n- Jewriejem. Człowiek ten był dziesiętnikiem w brygadzie budowlanej. To stanowisko dawało\nmu szansę na przeżycie, uniknięcie morderczej pracy przy wyrębie lasu. Aby tego stanowiska\nnie stracić, zgodził się na złożenie nieprawdziwego zeznania przeciwko czterem innym\nwięźniom - Niemcom. Czyniąc to, miał świadomość, że jego postępowanie będzie skutkować\nśmiercią tych ludzi. W trakcie rozmowy usprawiedliwia się, że ratował siebie, że były takie\na nie inne warunki. Poszukuje zrozumienia u Herlinga-Grudzińskiego, mówiąc: „Przecież\nwiesz, do czego nas doprowadzono”. To zrozumienie, po które nie mógł się zwrócić\ndo rodziny, bo po powrocie do Polski nie znalazł „nikogo, dosłownie nikogo” z bliskich,\nmoże mu pomóc dalej żyć. Grudziński jednak milczy. Nie mówi oczekiwanego „rozumiem”,\nponieważ od momentu, gdy wydarzyła się przywołana tu historia, upłynęło już sporo czasu:\n„Może wymówiłbym bez trudu to jedno słowo nazajutrz po zwolnieniu z obozu. Może…”.\nAle teraz, gdy na zewnątrz nie rozciągała się zmrożona „nieludzka ziemia”, lecz słychać\nbyło gwar włoskiej ulicy - odgłosy pijanych żołnierzy, piski dziewcząt, w sąsiednim pokoju\n68 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\nktoś próbował nucić piosenkę. W sytuacji, gdy na nowo odkrył normalność, ludzkie uczucia,\nżycie, w którym obowiązują zasady moralne, nie może spełnić oczekiwania Jewrieja.\nJednak jawnie też go nie potępia. Grudziński nie wydaje jednoznacznego sądu.\nWie, że w rzeczywistości, w której ludzkie życie nic nie znaczy, nie wszystkim udaje się ocalić\nwartości. Częściej człowiek kieruje się wtedy zwierzęcym lękiem, instynktem przetrwania,\ndoświadcza własnej słabości. Sądzę jednak, podobnie jak autor „Innego świata”,\nże postępowania Jewrieja nie można usprawiedliwić, lecz także nie wolno go potępiać.\nGrudziński w przywołanym fragmencie ostrzega przed prostym moralizowaniem.\nPodobny pogląd na kwestie moralne miał też Sofokles. Ja jednak myślę inaczej\nniż autor starożytnej tragedii. Moim zdaniem istnieją wypadki, gdy można usprawiedliwić\npostępowanie człowieka sprzeczne z zasadami etyki, ze stanowionym prawem moralnym,\njeżeli jest ono związane z koniecznością działania w imię wyższych racji państwowych.\nTaki właśnie przypadek przedstawiony został w „Antygonie”. Kreon, władca Teb, chcąc\nzachować porządek społeczny w państwie, wydał wyrok śmierci na Antygonę. Wiedział, że ta,\ngrzebiąc ciało brata, działa zgodnie z prawem boskim i ludzkim obyczajem nakazującym\npochówek zmarłych. Chcąc jednak uchronić miasto przed naśladowaniem jej bezprawnego\nczynu i ocalić własny autorytet, postanowił zlekceważyć zasady moralne i dla przykładu\nukarać surowo osobę, która narusza prawo stanowione przez władzę. Kreon nie działa ani\nw imię urażonych ambicji, ani też z chęci zemsty. Jego działanie wynikało z przekonania,\nże postępuje w imię społecznego porządku, że jest w tej kwestii autorytetem. W istocie wielu\ndawnych i współczesnych rządzących stało przed dylematami podobnymi do tego, który miał\nKreon.\nPostępowanie niezgodne z zasadami etyki, ewidentne czynienie zła, działanie w sposób\nnaruszający\npodstawowe\nzasady\nmoralne,\nmożna\nusprawiedliwić\nniewłaściwym\nrozpoznaniem zaistniałej sytuacji, brakiem możliwości odkrycia zła. Przykładem bohatera,\nktóry z tego powodu naruszył zasady etyki, jest Andrzej Kmicic z powieści Henryka\nSienkiewicza „Potop”. Dopuścił się on zdrady ojczyzny. W sytuacji, kiedy oficerowie\nJanusza Radziwiłła rzucali pułkownikowskie buławy i odmawiali służby zdrajcy, Kmicic\nzostał wierny tyranowi, bo uważał, że mimo jego złego postępowania jest z nim nadal\nzwiązany przysięgą posłuszeństwa, ponadto nie wierzył, że jego pan, którego uważał\nza patriotę, może działać przeciwko ojczyźnie. W momencie, w którym rozpoznał prawdziwe\nintencje Radziwiłła, przestał mu być posłuszny, a potem wielokrotnie ryzykował własne życie,\naby zmazać swoje winy i ocalić kraj. Sienkiewicz pokazuje, że jeśli ktoś łamał normy etyczne,\nto swoje złe postępowanie musiał najpierw nazwać (przyznać się do winy), a następnie\nmu zadośćuczynić (naprawić zło).\nProblemy moralne to sfera niezwykle skomplikowana. Zanim więc wyda się w tych\nkwestiach ostateczny werdykt, należy zastanowić się nad wieloma czynnikami, które składają\nsię na ludzkie postępowanie oraz rozważyć różne okoliczności, które to postępowanie\nwarunkują.\nPoziom wykonania\nA. Sformułowanie stanowiska: 6 pkt - stanowisko adekwatne do problemu podanego w poleceniu (zdający\nzajmuje wyraźne stanowisko wobec problemu).\nB. Uzasadnienie stanowiska: 18 pkt - uzasadnienie trafne, szerokie i pogłębione (zdający rzeczowo odwołuje\nsię do tekstu Herlinga-Grudzińskiego, dostrzega analizowany problem w innych tekstach literackich i trafnie\ngo analizuje; przekonująco uzasadnia własne zdanie, podając rzeczową argumentację).\nC. Poprawność rzeczowa: 4 pkt - brak błędów rzeczowych.\nD. Zamysł kompozycyjny: 6 pkt - kompozycja funkcjonalna.\nE. Spójność lokalna: 2 pkt - nieznaczne zaburzenia spójności.\nF. Styl tekstu: 4 pkt - styl stosowny.\nG. Poprawność językowa: 6 pkt - nieliczne błędy nierażące.\nH. Poprawność zapisu: 4 pkt - zapis w pełni poprawny.\nPrzykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie podstawowym 69\nZadanie 2.\nCzy w miłości lepiej słuchać głosu rozsądku, czy też oddać się namiętności? Rozważ\nproblem i uzasadnij swoje stanowisko, odwołując się do podanego fragmentu Lalki,\ncałego utworu Bolesława Prusa oraz innego tekstu kultury. Twoja praca powinna liczyć\nco najmniej 250 słów.\nBolesław Prus\nLALKA\n- Nie rozumiem - rzekł pan Ignacy, obojętnie rzucając list na stół. - Dla przyjemności\npodróżowania z panną Łęcką, a choćby radzenia nad prezentami dla… dla jej ulubieńców nie\nrzuca się w błoto pięćdziesięciu tysięcy… jeżeli nie więcej…\nWokulski powstał z kanapy i oparłszy się obu rękoma na stole, zapytał:\n- A gdyby mi się podobało rzucić dla niej cały majątek w błoto, to co?\nŻyły nabrzmiały mu na czole, gors koszuli gorączkowo falował na piersiach. W oczach\nzapalały mu się i gasły te same iskry, jakie już widział Rzecki w chwili pojedynku z baronem.\n- To co? - powtórzył Wokulski.\n- To nic - odpowiedział spokojnie Rzecki. - Przyznałbym tylko, że omyliłem się, nie wiem\njuż który raz w życiu…\n- Na czym?\n- Dziś - na tobie. Myślałem, że człowiek, który naraża się na śmierć i… na plotki\ndla zdobycia majątku, ma jakieś ogólniejsze cele…\n- A dajcież mi raz spokój z tym waszym ogółem! - wykrzyknął Wokulski, uderzając\npięścią w stół. - Co ja robiłem dla niego, o tym wiem, ale… cóż on zrobił dla mnie!\nWięc nigdy nie skończą się wymagania ofiar, które mi nie dały żadnych praw? Chcę\nnareszcie raz coś zrobić dla samego siebie… Uszami wylewają mi się frazesy, których nikt\nnie wypełnia… Własne szczęście - to dziś mój obowiązek… Inaczej… w łeb bym sobie\npalnął, gdybym już nic nie widział dla siebie oprócz jakichś fantastycznych ciężarów. Tysiące\npróżnują, a jeden względem nich ma obowiązki! Czy słyszano coś potworniejszego?\n- A owacje dla Rossiego to nie ciężar? - spytał pan Ignacy.\n- Nie robię ich dla Rossiego…\n- Tylko dla dogodzenia kobiecie… wiem… Ze wszystkich kas oszczędności ta jest najmniej\npewną - odparł Rzecki.\n- Jesteś nieostrożny! - syknął Wokulski.\n- Powiedz - byłem… Tobie się zdaje, że dopiero ty wynalazłeś miłość. Znam i ja ją, bah!\nPrzez kilka lat kochałem się jak półgłówek, a tymczasem moja Heloiza romansowała\nz innymi. Boże mój! ile mnie kosztowała każda wymiana spojrzeń, które chwytałem\nw przelocie… W końcu, w moich oczach, wymieniano nawet uściski… Wierz mi, Stachu, ja\nnie jestem tak naiwny, jak myślą. Wiele w życiu widziałem i doszedłem do wniosku, że my -\nwkładamy zbyt dużo serca w zabawę nazywaną miłością!\n- Mówisz tak, bo j e j nie znasz - wtrącił pochmurnie Wokulski.\n- Każda jest wyjątkową, dopóki nam karku nie nadkręci. Prawda, że nie znam t e j, ale znam\ninne. Ażeby nad kobietami odnosić wielkie zwycięstwa, trzeba być w miarę impertynentem i\nw miarę bezczelnym: dwie zalety, których ty nie posiadasz. I dlatego ostrzegam cię: niedużo\nryzykuj, bo zostaniesz zdystansowany, jeżeli już nie zostałeś. Nigdym do ciebie o tych\nrzeczach nie mówił, prawda? nawet nie wyglądam na podobną filozofię… Ale czuję, że grozi\nci niebezpieczeństwo, więc powtarzam: strzeż się! i w podłej zabawie nie angażuj serca, bo ci\nje w asystencji lada chłystka oplują. A w tym wypadku, mówię ci, człowiek doznaje tak\nprzykrych wrażeń, że… Bodajbyś ich lepiej nie… doczekał!\nBolesław Prus, Lalka, oprac. J. Bachórz, t. 1,wyd. 2, Wrocław 1998.\n70 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\nWymagania ogólne i szczegółowe\nI. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. Uczeń:\n1.1) odczytuje sens całego tekstu [ ];\n2.1) szuka literatury przydatnej do opracowania różnych zagadnień.\nII. Analiza i interpretacja tekstów kultury. Uczeń:\n3.2) omawia na podstawie poznanych dzieł literackich i innych tekstów kultury podstawowe,\nponadczasowe zagadnienia egzystencjalne [ ], poddaje refleksji uniwersalne wartości\nhumanistyczne (gimnazjum);\n1.2) określa problematykę utworu;\n2.2) dostrzega w czytanych utworach cechy charakterystyczne określonej epoki\n([ ] romantyzm, pozytywizm […]);\n2.4) rozpoznaje w utworze sposoby kreowania świata przedstawionego i bohatera;\n3.2) wykorzystuje w interpretacji utworu konteksty [ ];\n3.3) porównuje funkcjonowanie tych samych motywów w różnych utworach literackich;\n4.3) dostrzega w świecie konflikty wartości [ ] oraz rozumie źródła tych konfliktów.\nIII. Tworzenie wypowiedzi. Uczeń:\n1.1) tworzy dłuższy tekst pisany […] zgodnie z podstawowymi regułami jego organizacji,\nprzestrzegając zasad spójności znaczeniowej i logicznej;\n1.2) przygotowuje wypowiedź […] (wybiera […] odpowiedni układ kompozycyjny, analizuje\ntemat, wybiera formę kompozycyjną, sporządza plan wypowiedzi, dobiera właściwe\nsłownictwo);\n1.3) tworzy samodzielną wypowiedź argumentacyjną według podstawowych zasad logiki\nlub retoryki (stawia tezę lub hipotezę, dobiera argumenty, porządkuje je, hierarchizuje,\ndokonuje ich selekcji pod względem użyteczności w wypowiedzi, podsumowuje, dobiera\nprzykłady ilustrujące wywód myślowy, przeprowadza prawidłowe wnioskowanie).\nPrzykładowa realizacja zadania (1)\nRozsądek i uczucie, rozum i serce to pojęcia w powszechnym mniemaniu wykluczające\nsię. Rozum był wartością epoki oświecenia, zaś takie uczucie jak namiętność wiązało się\nprzede wszystkim z romantycznym indywidualizmem. Z tych właśnie punktów widzenia należy\nspojrzeć na bohaterów pozytywistycznej powieści Bolesława Prusa „Lalka”, z której\npochodzi powyższy fragment. Z zamieszczonej w nim rozmowy Wokulskiego z Rzeckim wynika\nproblem: czym kierować się w miłości: rozsądkiem czy namiętnością?\nMoim zdaniem miłość oznacza poddanie się namiętności, całkowite zatracenie\nw uczuciu, choć może się to łączyć z cierpieniem.\nW przytoczonym fragmencie Wokulski ukazany jest jako człowiek, który oddał się\nbezgranicznie namiętności. Rzecki przekonuje przyjaciela, że taka postawa jest zgubna, wręcz\nśmieszna, i prowadzi do destrukcji. Uwagi starego subiekta sprawiają, że Wokulski reaguje\nemocjonalnie, oburza się i nie przyjmuje jego słów do wiadomości.\nWokulski broni się przed zarzutami Rzeckiego, uzasadniając, że ma prawo\ndo popełniania błędów, do robienia wszystkiego, co może dać mu szczęście - w tym\ndo zatracenia się w miłości, choćby była nierozsądnie ulokowana, bo każdy człowiek ma\nprawo do przeżywania miłości w sposób indywidualny. Stanisław jest w miłości romantykiem,\nidealizuje Izabelę, traktuje ją w sposób wyjątkowy. Wokulski wybiera namiętność, ponieważ\ntylko ona gwarantuje mu wyrażanie samego siebie. Podkreśla to w gwałtownej rozmowie\nze starym przyjacielem Rzeckim: „Chcę nareszcie raz coś zrobić dla samego siebie… Uszami\nwylewają mi się frazesy, których nikt nie wypełnia… Własne szczęście - to dziś mój\nobowiązek…”.\nPrzykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie podstawowym 71\nBohater zakochuje się od pierwszego wejrzenia (w trakcie pobytu w teatrze). Od tej pory\nzdobycie arystokratki to cel i sens jego życia. Miłość do Izabeli wyzwoliła w dojrzałym\nmężczyźnie nowe siły witalne, stała się motorem jego działań. Dla niej zdobył majątek,\nwłaściwie to dla niej założył spółkę do handlu ze Wschodem, dla niej uczył się angielskiego.\nChoć przeżył dramat z powodu odrzucenia, to w krótkim czasie zauroczenia doświadczył\nuczuć, o których wcześniej nie miał pojęcia. Stał się czuły i wrażliwy, ogarniała go błogość\nna myśl o ukochanej. Emocje zaskoczyły go w jakimś stopniu, ale gdyby nie to, Wokulski\nnie doświadczyłby prawdziwej miłości i do końca życia pozostałby tylko kupcem i wdowcem\npo Małgorzacie Mincel.\nMyślę więc, że w miłości, mimo wszystko, należy oddawać się namiętności, gdyż tylko\nona gwarantuje doznanie intensywnych uczuć, których pragnie doświadczyć każdy człowiek.\nTak też postrzega miłość w pierwszej godzinie wyznań Mickiewiczowski Gustaw, bohater\nIV części „Dziadów”. Według niego namiętna miłość łącząca dwoje kochanków gwarantuje\nprzeżycia porównywalne z niebiańskimi rozkoszami. Co prawda uczucie Gustawa zakończyło\nsię tragicznie, gdyż ukochana zdecydowała, że w miłości ważniejsze jest kierowanie się\nrozsądkiem (i dlatego wyszła za mąż za kogoś, kto jej zagwarantował dostatni byt), jednak\nwcześniejsze doświadczenie bohatera pozostało w jego pamięci jako cenna pamiątka.\nNamiętność w miłości wybrali także Romeo i Julia z dramatu Williama Szekspira.\nChoć rozsądek podpowiadał im, że łatwiej byłoby żyć spokojnie, w zgodzie z rodziną, to oni\njednak poddali się namiętności. W ich przypadku kierowanie się uczuciem, sercem sprawiło,\nże byli w stanie na jakiś czas pokonać przeszkody wynikające z konfliktu ich bliskich. Mogli\nbyć razem i zaznali szczęścia. Mimo że historia kończy się tragicznie, to ten smutny koniec\ndowodzi, że prawdziwe uczucie wyzwala w człowieku chęć poświecenia się dla drugiej osoby,\nbez której życie nie ma sensu.\nPostawy bohaterów powyższych utworów są przykładem na to, że miłość jest tak\nsilną namiętnością, iż nie pozwala na działania racjonalne. Gdyby w miłości rozważać\nracjonalnie każdy gest, zatraciłaby ona swą moc. Rozsądek w miłości jest wręcz szkodliwy,\nbo tłumi uczucie, niszczy spontaniczność. Wymienione przykłady literackie pokazują, że warto\nw miłości poddać się uczuciu, nie zważać na rozum, choć często ten wybór wiąże się\nz ryzykiem cierpienia.\nPoziom wykonania\nA. Sformułowanie stanowiska: 6 pkt - stanowisko adekwatne do problemu podanego w poleceniu (zdający\npodaje jednoznaczną tezę).\nB. Uzasadnienie stanowiska: 12 pkt - uzasadnienie trafne, szerokie (zdający podaje rzeczowe argumenty\nz fragmentu i całego tekstu Lalki, trafnie przywołuje literacki kontekst i buduje na jego podstawie rzeczową\nargumentację, ocenia i uzasadnia swoje rozwiązanie problemu).\nC. Poprawność rzeczowa: 4 pkt - brak błędów rzeczowych.\nD. Zamysł kompozycyjny: 6 pkt - kompozycja funkcjonalna.\nE. Spójność lokalna: 2 pkt - nieznaczne zaburzenia spójności.\nF. Styl tekstu: 4 pkt - styl stosowny.\nG. Poprawność językowa: 6 pkt - nieliczne błędy nierażące.\nH. Poprawność zapisu: 4 pkt - zapis w pełni poprawny.\nPrzykładowa realizacja zadania (2)\nSzczęście, zdaniem stoików, osiąga człowiek, wyzbywając się namiętności. Unikając\nskrajnych uczuć, jest w stanie zachować dystans wobec wydarzeń, które przynosi mu los.\nPoddając się namiętności, jaką jest miłość, nie może być panem samego siebie, gdyż zawsze\nbędzie kierowało nim uczucie. Wiele przykładów literackich dowodzi, że w miłości lepiej\nsłuchać głosu rozsądku, niż poddać się namiętności.\nPrzytoczony fragment ukazuje rozmowę ostrożnie i nieufnie myślącego o miłości\nRzeckiego z Wokulskim bez pamięci zakochanym w Izabeli Łęckiej. Rzecki krytykuje\n72 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\nzachowanie przyjaciela, zwracając uwagę na negatywne konsekwencje jego działania\n(inwestowanie pieniędzy w błahostki, narażanie życia, wystawianie się na niepochlebne\nopinie, plotki, skupianie się na sprawach banalnych i niedbanie o dobro ogółu, spełnianie\nwszelkich zachcianek Łęckiej). Rzecki proponuje Wokulskiemu, aby ten ożenił się z rozsądku\nz panią Stawską, kobietą mającą wiele zalet. Romantyk Wokulski nie ulega jednak namowom\nstarego subiekta - poddaje się silnej namiętności do Izabeli. Ostatecznie jednak miłość\nta kończy się dla Wokulskiego źle. Zdradzony i upokorzony podejmuje próbę samobójczą.\nPostawę Rzeckiego uzasadniają wydarzenia z jego młodości. Pan Ignacy ma\nnegatywne doświadczenia z kobietami. Kiedyś kochał jak romantyk i został zraniony, dlatego\nteraz myśli w nieprzychylny sposób o poddawaniu się namiętnościom, nie ufa kobietom,\nuważa, że są skłonne do zdrady i wykorzystywania mężczyzn. Rzecki kategorycznie\nprzestrzega Wokulskiego przed Łęcką. Sądzi, że namiętność w miłości prowadzi\ndo zaślepienia. Wówczas człowiek nie zauważa, że jest oszukiwany.\nBliskie są mi poglądy Rzeckiego, sądzę, że lepiej kierować się w miłości rozsądkiem,\nchociaż nie może to być rozsądek wyrachowany, bo wtedy niewiele ma on wspólnego\nz miłością.\nW „Lalce” Prus ukazał wiele postaci kierujących się w miłości głosem rozsądku, który\nokazuje się, gdy mu się bliżej przyjrzeć, głosem wyrachowania, np. Izabelę Łęcką, Kazimierza\nStarskiego i Ewelinę Janocką. Wychodzą one z założenia, że ważniejsze od namiętności są:\ndobre nazwisko, pieniądze i tytuł. Traktują związki uczuciowe przedmiotowo. Ich chłodne\nkalkulacje przynoszą jednak krótkotrwały efekt, nie dają im pełnego spełnienia w miłości.\nKiedyś racjonalnie myślał też Wokulski, żeniąc się z Małgorzatą - wdową po Minclu. Oboje\nmałżonkowie traktowali związek jak uczciwy, korzystny dla obu stron interes.\nSzczęście w miłości zdobywane na drodze rozsądku ukazuje natomiast Adam\nMickiewicz w „Panu Tadeuszu”. Wielu bohaterów tego dzieła zostało ukazanych jako ludzie\nrozsądni, którzy w miłości nie ulegają porywom uczuć. Na przykład Telimena, która jest\natrakcyjną, niezależną kobietą, początkowo ulega porywom serca i urokowi Tadeusza. Potem\nserce kieruje ją w stronę Hrabiego, ale głos rozsądku podpowiada małżeństwo z Rejentem.\nTelimena namiętność traktuje instrumentalnie, wiąże ją z przelotną grą, flirtem, zaś poważne\nzamiary łączy z racjonalnymi decyzjami.\nDoskonałym przykładem na połączenie miłości i rozsądku jest związek Zosi\ni Tadeusza. Para nie zatraca się w uczuciu, nie ulega skrajnym emocjom i nie izoluje się\nod życia społecznego, zapominając o całym świecie. Czas kształtowania się ich związku\nprzypada na przełomowe wydarzenia historyczne i społeczne. Bohaterowie angażują się\nw życie wspólnoty Soplicowa, m.in. uwłaszczają chłopów.\nJeśli nawet doznawanie namiętności jest kuszące, to warto jednak dążyć do panowania\nnad sobą, aby nie zatracić się w uczuciach. W życiu powinniśmy kierować się zawsze\nrozsądkiem, również przy doborze partnera życiowego. Miłość oparta na racjonalnych\nprzesłankach ma większe szanse być szczęśliwą i długotrwałą.\nPoziom wykonania\nA. Sformułowanie stanowiska: 6 pkt - stanowisko adekwatne do problemu podanego w poleceniu (zdający\npodaje jednoznaczną tezę).\nB. Uzasadnienie stanowiska: 18 pkt - uzasadnienie trafne, szerokie i pogłębione (zdający podaje rzeczowe\nargumenty z fragmentu i całego tekstu Lalki; odwołuje się też do innego utworu literackiego, ocenia\ni uzasadnia swoje stanowisko).\nC. Poprawność rzeczowa: 4 pkt - brak błędów rzeczowych.\nD. Zamysł kompozycyjny: 6 pkt - kompozycja funkcjonalna.\nE. Spójność lokalna: 2 pkt - nieznaczne zaburzenia spójności.\nF. Styl tekstu: 4 pkt - styl stosowny.\nG. Poprawność językowa: 6 pkt - nieliczne błędy nierażące.\nH. Poprawność zapisu: 4 pkt - zapis w pełni poprawny.\nPrzykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie podstawowym 73\nZadanie 3.\nZinterpretuj podany utwór. Postaw tezę interpretacyjną i uzasadnij ją. Twoja praca\npowinna liczyć co najmniej 250 słów.\nWisława Szymborska\nPISANIE ŻYCIORYSU\nCo trzeba?\nTrzeba napisać podanie,\na do podania dołączyć życiorys.\nBez względu na długość życia\nżyciorys powinien być krótki.\nObowiązuje zwięzłość i selekcja faktów.\nZamiana krajobrazów na adresy\ni chwiejnych wspomnień w nieruchome daty.\nZ wszystkich miłości starczy ślubna,\na z dzieci tylko urodzone.\nWażniejsze, kto cię zna, niż kogo znasz.\nPodróże tylko jeśli zagraniczne.\nPrzynależność do czego, ale bez dlaczego.\nOdznaczenia bez za co.\nPisz tak, jakbyś ze sobą nigdy nie rozmawiał\ni omijał z daleka.\nPomiń milczeniem psy, koty i ptaki,\npamiątkowe rupiecie, przyjaciół i sny.\nRaczej cena niż wartość\ni tytuł niż treść.\nRaczej już numer butów, niż dokąd on idzie,\nten, za kogo uchodzisz.\nDo tego fotografia z odsłoniętym uchem.\nLiczy się jego kształt, nie to, co słychać.\nCo słychać?\nŁomot maszyn, które mielą papier.\nZ tomu: Ludzie na moście (1986).\nWisława Szymborska, Pisanie życiorysu, [w:] taż, Wiersze wybrane, Kraków 2004.\n74 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\nWymagania ogólne i szczegółowe\nI. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. Uczeń:\n1.1) odczytuje sens całego tekstu;\n1.4) wskazuje charakterystyczne cechy stylu danego tekstu, rozpoznaje zastosowane w nim\nśrodki językowe i ich funkcje w tekście;\n1.7) rozpoznaje w wypowiedzi ironię, objaśnia jej mechanizm i funkcję.\nII. Analiza i interpretacja tekstów kultury. Uczeń:\n1.1) prezentuje własne przeżycia wynikające z kontaktu z dziełem sztuki;\n1.2) określa problematykę utworu;\n2.1) wskazuje zastosowane w utworze środki wyrazu artystycznego i ich funkcje oraz inne\nwyznaczniki poetyki danego utworu (z zakresu podstaw wersyfikacji, kompozycji, genologii)\ni określa ich funkcje;\n2.4) rozpoznaje w utworze sposoby kreowania świata przedstawionego i bohatera\n([…] sytuacja liryczna […]);\n3.1) wykorzystuje w interpretacji elementy znaczące dla odczytania sensu utworu (np. słowa-\nklucze, wyznaczniki kompozycji);\n3.2) wykorzystuje w interpretacji utworu konteksty [ ];\n3.4) odczytuje treści alegoryczne i symboliczne utworu.\nIII. Tworzenie wypowiedzi. Uczeń:\n1.1) tworzy dłuższy tekst pisany […] zgodnie z podstawowymi regułami jego organizacji,\nprzestrzegając zasad spójności znaczeniowej i logicznej;\n1.2) przygotowuje wypowiedź […] (wybiera […] odpowiedni układ kompozycyjny, analizuje\ntemat, wybiera formę kompozycyjną, sporządza plan wypowiedzi, dobiera właściwe\nsłownictwo);\n1.3) tworzy samodzielną wypowiedź argumentacyjną według podstawowych zasad logiki\nlub retoryki (stawia tezę lub hipotezę, dobiera argumenty, porządkuje je, hierarchizuje,\ndokonuje ich selekcji pod względem użyteczności w wypowiedzi, podsumowuje, dobiera\nprzykłady ilustrujące wywód myślowy, przeprowadza prawidłowe wnioskowanie).\nPrzykładowa realizacja zadania (1)\nWiersz Wisławy Szymborskiej „Pisanie życiorysu” zawiera refleksję osoby mówiącej\ndotyczącą tego, jakie wartości kierują współcześnie człowiekiem. W swych rozważaniach\npoetka dochodzi do wniosku, że są one niezgodne z tym, co z natury ludzkie. Utwór\nrozpoczyna się pytaniem: „Co trzeba?”, a odpowiedź wskazuje, co obecnie jest ważne:\n„Trzeba napisać podanie / a do podania napisać życiorys”. Właśnie „podanie” staje się\nznakiem naszych czasów, w których liczą tylko relacje oficjalne, nastawione na osiąganie\nkorzyści: „Ważniejsze, kto cię zna, niż kogo znasz / Podróże tylko jeśli zagraniczne”.\nDostosowany do takiej opcji życiorys musi „być krótki” i to „bez względu na długość życia”.\nSzymborska pisze, że współczesny zbiurokratyzowany świat redukuje wiedzę o człowieku\ndo suchych faktów, tak jak w urzędowym życiorysie. Człowieczy umysł staje się niczym wobec\n„adresów” i „nieruchomych dat”. A przecież człowiek to także pamięć o „krajobrazach”\ni „chwiejne wspomnienia”, bagatelizowane w okrutnym świecie oficjalności.\nTę oficjalność podkreślają sformułowania „trzeba” i „obowiązuje”, krótkie „pisz”\ni „pomiń”. Tak użyte czasowniki eksponują ograniczenie ludzkiej egzystencji do bycia\npetentem. Poetyckość nieśmiało przejawia się w zarysowywaniu kontrastu między\n„krajobrazami” a zastępującymi je „adresami”, „ceną” a „wartością”, „tytułem”\na „treścią”. W opisywanej rzeczywistości nie ma miejsca na „psy, koty i ptaki, / pamiątkowe\nPrzykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie podstawowym 75\nrupiecie, przyjaciół i sny”. Nic dziwnego, skoro funkcjonują tu takie kurioza jak to, że „liczy\nsię […] kształt [ucha], nie to, co słychać”. Najtragiczniejsza wydaje się jednak wymowa\npolecenia: „Pisz tak, jakbyś ze sobą nigdy nie rozmawiał / i omijał z daleka”. Słowa\nte sugerują wynaturzenie człowieka, pozbawienie go jego istoty, tego, kim jest.\nPozornie lakoniczny i beznamiętny opis poetka kończy równie lakonicznym pytaniem\n„Co słychać?”. To pytanie w relacjach międzyludzkich jest objawem sympatii, życzliwego\nzainteresowania czy choćby chęci zwykłego nawiązania kontaktu z drugim. Jednak\nw przedstawionym w wierszu zunifikowanym, wypranym z człowieczeństwa świecie brzmi\nco najmniej ironicznie, jeśli nie złowieszczo. Ale już na pewno złowieszczo brzmi odpowiedź.\nSłychać bowiem „łomot maszyn, które mielą papier”, ten papier do którego sprowadziła się\nnasza egzystencja.\nSzymborska nie moralizuje. W krótkim przekazie stawia diagnozę stechnicyzowanemu\nświatu i pokazuje, ku czemu on zmierza. Przede wszystkim jest to przekaz skierowany\ndo każdego czytelnika z osobna. Znajdujemy tu pytanie o to, do jakiego stopnia jest się już\nelementem tej rzeczywistości, w której ważniejszy okazuje się „raczej już numer butów,\nniż dokąd on idzie”. Poetka zmusza do zastanowienia się, na ile jeszcze istota ludzka jest\nsobą, a na ile staje się tym, „za kogo uchodzi”.\nPoziom wykonania\nA. Koncepcja interpretacyjna: 9 pkt - koncepcja interpretacyjna niesprzeczna z utworem, spójna i obejmująca\nsensy niedosłownie (znajduje potwierdzenie w tekście, obejmuje i łączy w całość odszukane przez piszącego\nsensy utworu).\nB. Uzasadnienie tezy interpretacyjnej: 10 pkt - uzasadnienie tezy interpretacyjnej trafne, ale niepogłębione\n(zawiera powiązane z tekstem, wynikające ze sfunkcjonalizowanej analizy, argumenty pozwalające odczytać\nsens utworu; nie wykorzystano kontekstów interpretacyjnych).\nC. Poprawność rzeczowa: 4 pkt - brak błędów rzeczowych.\nD. Zamysł kompozycyjny: 6 pkt - kompozycja funkcjonalna.\nE. Spójność lokalna: 2 pkt - nieznaczne zaburzenia spójności lokalnej.\nF. Styl tekstu: 4 pkt - styl stosowny.\nG. Poprawność językowa: 6 pkt - nieliczne błędy nierażące.\nH. Poprawność zapisu: 4 pkt - zapis w pełni poprawny.\nPrzykładowa realizacja zadania (2)\nWisława Szymborska w wielu swoich wierszach rozważa problemy ludzkiej egzystencji.\nUkazuje istniejące w niej paradoksy, bada kondycję współczesnego człowieka i opisuje świat,\nw którym przyszło mu żyć. Jej uwagę przyciągają proste, czasami codzienne, czynności.\nTraktuje je jako punkt wyjścia do uniwersalnych refleksji, które wielokrotnie zaskakują\nczytelnika.\nWiersz „Pisanie życiorysu” dotyczy bardzo ważnej tematyki. Poetka z pozoru mówi\no typowej biurokratycznej czynności (opracowaniu własnego CV), którą wykonuje się w życiu\nwielokrotnie, a w rzeczywistości dotyka fundamentalnych problemów ludzkiej egzystencji.\nPozornie niewinne wskazanie „życiorys powinien być krótki” kryje za sobą poważne\nkonsekwencje. Tę zwięzłość uzyskuje się bowiem przez „zamianę krajobrazów na adresy\n/ i chwiejnych wspomnień w nieruchome daty”. To odhumanizowanie zostaje podkreślone\nza pomocą kontrastów językowych: - fakty, adresy i daty, charakterystyczne dla nomenklatury\nurzędowej, zostały zestawione z tym, co należy „pominąć milczeniem”, do czego należą\n„psy, koty i ptaki / pamiątkowe rupiecie, przyjaciele i sny”. Poetka ubolewa nad tym, że\nwspółcześni ludzie zaczynają myśleć według urzędniczych szablonów, nie uwzględniających\nludzkich emocji, marzeń, przyjaźni i różnych innych jednostkowych doświadczeń, przez co\ntracą swoją indywidualność. Zwraca uwagę, że człowiek wręcz zatraca samego siebie,\nbo do czego innego niż takie zatracenie prowadzi nakaz: „pisz tak, jakbyś ze sobą nigdy\n76 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\nnie rozmawiał / i omijał z daleka”.\nSzczególnie boleśnie można było odczuć taki sposób traktowania ludzi w epoce\nkomunistycznej. Człowiek był wtedy nikim, jeśli nie poddawał się systemowi totalitarnemu.\nNajlepiej chyba opisał to w swojej twórczości Gustaw Herling-Grudziński w tomie prozy\n„Inny świat”. Bohaterami tych opowieści są więźniowie sowieckiego obozu, którzy stają się\ntrybikiem w wielkiej machinie niewolniczej pracy. Życie obywateli „innego świata” podobne\njest do wegetacji zwierząt czy pracy maszyny produkcyjnej, a ich oprawcy wykonują\nprzesyłane z centrali rozkazy.\nW\nwierszu\nSzymborskiej\nwystępują\ncharakterystyczne\nczasowniki\nw\ntrybie\nrozkazującym: „pisz” i „pomiń”, które są kluczowe dla tekstu, ponieważ pokazują,\nże jesteśmy nieustannie poddawani czyjejś presji. Na pojawiające się pod koniec wiersza\npytanie „Co słychać?” dostajemy odpowiedź: „Łomot maszyn, które mielą papier.”\nTo mocna, dramatyczna puenta tekstu. „Papier” staje się znakiem naszego życiorysu,\nokrojonego do wyselekcjonowanych, bezdusznych faktów, ostatecznie nikomu niepotrzebnego.\nJaki sens nadaje całemu wierszowi to metaforyczne ujęcie? Według mnie wiersz ten\nkwestionuje sposób zorganizowania współczesnego, zbiurokratyzowanego świata, który\nodrzuca prawo do tego, co indywidualne, niepowtarzalne. To, co oficjalne, wygrywa z tym,\nco prywatne. Poetka mówi nam o tym ku przestrodze.\nPoziom wykonania\nA. Koncepcja interpretacyjna: 9 pkt - koncepcja interpretacyjna niesprzeczna z utworem, spójna i obejmująca\nsensy niedosłownie (znajduje potwierdzenie w tekście, obejmuje i łączy w całość odszukane przez piszącego\nsensy utworu).\nB. Uzasadnienie tezy interpretacyjnej: 15 pkt - uzasadnienie tezy interpretacyjnej trafne i pogłębione (zawiera\npowiązane z tekstem, wynikające ze sfunkcjonalizowanej analizy, argumenty pozwalające odczytać sens\nutworu, jest osadzone nie tylko w tekście, ale także w kontekstach).\nC. Poprawność rzeczowa: 4 pkt - brak błędów rzeczowych.\nD. Zamysł kompozycyjny: 6 pkt - kompozycja funkcjonalna.\nE. Spójność lokalna: 2 pkt - nieznaczne zaburzenia spójności lokalnej.\nF. Styl tekstu: 4 pkt - styl stosowny.\nG. Poprawność językowa: 6 pkt - nieliczne błędy nierażące.\nH. Poprawność zapisu: 4 pkt - zapis w pełni poprawny.\nPrzykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie podstawowym 77\nZadanie 4.\nZinterpretuj podany utwór. Postaw tezę interpretacyjną i uzasadnij ją. Twoja praca\npowinna liczyć co najmniej 250 słów.\nTadeusz Różewicz\nODNALEŹĆ SAMEGO SIEBIE\nci młodzi ludzie\ndziewczyny i chłopcy\nmówią szybko niewyraźnie\nmówią że szukają „siebie”\nszukają miłości boga\nzbierają się w wielkie stada\ngrupy grona gromady\nsto tysięcy dwieście pięćset\nmilion Czy to nie błąd\nczy rzeczywiście\nmożna w tym tłumie\nodnaleźć siebie\nnadzieję miłość wiarę\nczy „najpiękniej” unosi się do nieba\nmodlitwa miliona spoconych\nciał czy o to chodziło\nNauczycielowi\njeden skowronek\njedna nuta dotrze do Ukrytego\nale milion skowronków\nto jest coś monstrualnego\nopamiętajcie się młodzi przyjaciele\njesteście przerabiani\nna masę\nmasę ludzką\nmasowego odbiorcę\njesteście przerabiani\nna ciemną masę\nna masę towarową\nproszę was\nnie bójcie się samotności\nnie bójcie się ciszy\nnie bójcie się „nudy”\npamiętajcie\nże milczenie jest wymowne\nże nienawiść krzyczy ryczy\nujada i wyje\nmiłość uśmiecha się milczy\nczeka na was\nTadeusz Różewicz, Odnaleźć samego siebie, „Tygodnik Powszechny” 2006, nr 42.\n78 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\nWymagania ogólne i szczegółowe\nI. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. Uczeń:\n1.1) odczytuje sens całego tekstu;\n1.4) wskazuje charakterystyczne cechy stylu danego tekstu, rozpoznaje zastosowane w nim\nśrodki językowe i ich funkcje w tekście.\nII. Analiza i interpretacja tekstów kultury. Uczeń:\n1.1) prezentuje własne przeżycia wynikające z kontaktu z dziełem sztuki;\n1.2) określa problematykę utworu;\n1.3) rozpoznaje konwencję literacką […];\n2.1) wskazuje zastosowane w utworze środki wyrazu artystycznego i ich funkcje oraz inne\nwyznaczniki poetyki danego utworu (z zakresu podstaw wersyfikacji, kompozycji, genologii)\ni określa ich funkcje;\n2.4) rozpoznaje w utworze sposoby kreowania świata przedstawionego i bohatera\n([…] sytuacja liryczna[…]);\n3.1) wykorzystuje w interpretacji elementy znaczące dla odczytania sensu utworu (np. słowa-\nklucze, wyznaczniki kompozycji);\n3.2) wykorzystuje w interpretacji utworu konteksty [ ];\n3.4) odczytuje treści alegoryczne i symboliczne utworu.\nIII. Tworzenie wypowiedzi. Uczeń:\n1.1) tworzy dłuższy tekst pisany […] zgodnie z podstawowymi regułami jego organizacji,\nprzestrzegając zasad spójności znaczeniowej i logicznej;\n1.2) przygotowuje wypowiedź […] (wybiera […] odpowiedni układ kompozycyjny, analizuje\ntemat, wybiera formę kompozycyjną, sporządza plan wypowiedzi, dobiera właściwe\nsłownictwo);\n1.3) tworzy samodzielną wypowiedź argumentacyjną według podstawowych zasad logiki\nlub retoryki (stawia tezę lub hipotezę, dobiera argumenty, porządkuje je, hierarchizuje,\ndokonuje ich selekcji pod względem użyteczności w wypowiedzi, podsumowuje, dobiera\nprzykłady ilustrujące wywód myślowy, przeprowadza prawidłowe wnioskowanie).\nPrzykładowa realizacja zadania (1)\nPoezja Tadeusza Różewicza, zwłaszcza najnowsza, stanowi przede wszystkim diagnozę\nżycia człowieka w świecie, w którym wartości przestały być jednoznaczne. W chaosie kultury\nmasowej ginie człowiek jako jednostka, liczą się masy, nieustanny festyn życia w grupie.\nRóżewicz jednak w wierszu „Odnaleźć siebie” i innych swoich utworach podkreśla,\nże jednostka jest ważniejsza niż zbiorowość, dlatego poeta dokonuje niemal apoteozy\njednostki i krytycznie patrzy na zbiorowość.\nRóżewicz zachęca młodych ludzi do poszukiwania samych siebie, kształtowania własnej\nosobowości, chce wskazać im właściwą drogę w życiu. Ostrzega jednocześnie: „opamiętajcie\nsię młodzi przyjaciele / jesteście przerabiani / na masę”. Młodzi utożsamiają się z dużymi\nzbiorowościami, grupami, w których głos jednostki jest niesłyszalny i nie sposób\nzauważyć każdego i go wysłuchać. Gdy patrzymy na grupę, patrzymy tylko na całość, a nie\nna indywidualnych członków, więc w ten sposób pojedynczy człowiek nie jest w stanie\nzaistnieć i wyrazić samego siebie. Stworzony jako odrębny byt podporządkowuje się masie,\nzapomina, że kontakt z Bogiem nawiązuje się w intymnej modlitwie. Wyznawanie wiary\nzostaje umasowione, co nie znaczy, że staje się bardziej autentyczne. W wierszu osoba\nmówiąca zastanawia się, czy tak powinien zachowywać się ten, który niesie prośby do Boga.\nStąd zapytanie: „Czy o to chodziło Nauczycielowi”?\nPrzykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie podstawowym 79\nOsoba mówiąca w wierszu używa kategorycznych stwierdzeń: „jesteście przerabiani\nna masę / masę ludzką [ ] / na ciemną masę / na masę towarową”. Zwraca w ten sposób\nuwagę na to, że młodzi ludzie, goniąc za życiem w grupie, rezygnując ze swej\nindywidualności, stają się nieautentyczni. Z podmiotu egzystencji stają się przedmiotem.\nPoeta używa określenia „masa”, jako bezkształtna substancja, wzmacniając je epitetami\n„ciemna”, „towarowa”. Dodatkowo epitety te świadczą o tym, że młodzi nie myślą, stają się\nograniczeni i łatwo można nimi manipulować. Poniekąd poeta rozumie potrzebę życia\nw grupie jako sposób ratunku przed samotnością, której młodzi się boją, ale wie też,\nże skutkiem tego dostosowują się do stadnych zachowań. Dlatego zachęca: „nie bójcie się\nsamotności / nie bójcie się ciszy / nie bójcie się «nudy»”.\nW utworze Tadeusza Różewicza „Odnaleźć samego siebie” autor przeprowadza\nbolesną diagnozę świata młodych ludzi. Ukazuje ich jako osoby pozbawione własnej\nosobowości. Według poety jednostka ma znacznie większą wartość niż grupa, zachęca więc\nmłodych ludzi, by „odnaleźli samych siebie”. Choć czasem to poszukiwanie skaże ich\nna samotność, to ta samotność może stać się okazją do cennej chwili namysłu nad własnym\nżyciem i szansą odzyskania utraconej tożsamości.\nPoziom wykonania\nA. Koncepcja interpretacyjna: 9 pkt - koncepcja interpretacyjna niesprzeczna z utworem, spójna i obejmująca\nsensy niedosłownie (znajduje potwierdzenie w tekście, obejmuje i łączy w całość odszukane przez piszącego\nsensy utworu).\nB. Uzasadnienie tezy interpretacyjnej: 10 pkt - uzasadnienie tezy interpretacyjnej trafne, ale niepogłębione\n(zawiera powiązane z tekstem, wynikające ze sfunkcjonalizowanej analizy, argumenty pozwalające odczytać\nsens utworu; nie wykorzystano kontekstów interpretacyjnych).\nC. Poprawność rzeczowa: 4 pkt - brak błędów rzeczowych.\nD. Zamysł kompozycyjny: 6 pkt - kompozycja funkcjonalna.\nE. Spójność lokalna: 2 pkt - nieznaczne zaburzenia spójności.\nF. Styl tekstu: 4 pkt - styl stosowny.\nG. Poprawność językowa: 6 pkt - nieliczne błędy nierażące.\nH. Poprawność zapisu: 4 pkt - zapis w pełni poprawny.\nPrzykładowa realizacja zadania (2)\nTadeusz Różewicz, jako wnikliwy obserwator rzeczywistości go otaczającej, świadek\nswojej epoki, często podejmuje w twórczości próby diagnozy sytuacji społecznej. Diagnoza\nta staje się jednocześnie punktem wyjścia do negatywnego wartościowania obserwowanych\nzjawisk współczesności. W wierszu „Odnaleźć samego siebie”, napisanym w 2006 roku, poeta\nmówi o niepokojącej go rzeczywistości. Przedmiotem jego troski są postawy młodych ludzi,\nktórzy wyzbywają się własnego „ja” i wybierają anonimowe zachowania podyktowane\ninteresami zbiorowości. Ważną rolę w tekście odgrywają nawiązania religijne, które\nwyznaczają sensy i odczytanie całości.\nTytuł wiersza - „Odnaleźć samego siebie” jest znaczący; poeta zakłada, że każdy\nindywidualnie powinien szukać samego siebie i jest to wpisane w etap życia, którym jest\ndojrzewanie. W pierwszej zwrotce podmiot liryczny określa, w jaki sposób odbywa się\nto poszukiwanie - uważa, że ważna jest w nim religijność. Różewicz krytykuje jednak taką\nformę poszukiwania siebie jak zbiorowa modlitwa „miliona spoconych ciał”. Zadaje pytanie,\nczy ten rodzaj religijności rzeczywiście zbliża młodych do autentycznego poznania siebie,\nczy nie jest to odejście od pierwszych ideałów wiary. Czy poszukiwanie nie powinno odbywać\nsię w samotności, ciszy i skupieniu? W tłumie trudno znaleźć siebie oraz podstawowe cnoty\nreligijne chrześcijaństwa - wiarę, nadzieję i miłość („List św. Pawła do Koryntian”).\nU Różewicza ta kolejność zostaje zmieniona na nadzieję, miłość i wiarę, co może mieć\nna celu, zwrócenie uwagi czytelnika na sens poszczególnych słów.\n80 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\nTadeusz Różewicz buduje wyraźną opozycję między jednostką i tłumem. Świadomość\ntej opozycji zawiera się już w tytule wiersza. Słowo „samego” jest tu znaczące w podkreśleniu\nrealizacji pewnego procesu poszukiwania własnej tożsamości, który powinien odbywać się\nw samotności, odosobnieniu, z dala od tłumów, bo tylko tak można stworzyć prawdziwą\nprzestrzeń refleksji - zapewnić autentyczne odnalezienie samego siebie. Zanim poeta\nzaapeluje: „opamiętajcie się”, zwraca uwagę na to, że w postawie modlącej się zbiorowości\njest coś nienaturalnego, sprzecznego z porządkiem rzeczy, tak jak milion skowronków\nśpiewających naraz. Można postawić pytanie, dlaczego Różewicz tak negatywnie odnosi się\ndo pędu młodych do bycia w zbiorowości? Odpowiedź wyjaśnia kolejna strofa. Czas,\nw którym żyjemy, sprzyja masowości, chodzi o ukształtowanie kogoś, kto wszystko\nbezkrytycznie przyjmuje, zarówno towar, jak i religię. W takim świecie zatraca się zdolność\ndo oceny i hierarchizowania wartości. To może być przyczyną zaniepokojenia poety\no kierunek, w jakim zmierza społeczeństwo konsumpcyjne. Tym bardziej, że niejako\nzachowane zostają pozory „szukania siebie, szukania miłości i boga”. Najdobitniej\nwyrażają ten niepokojący stan społeczny nagromadzone w wierszu frazeologizmy\nze słowem masa: „masa ludzka”, „masowy odbiorca”, „ciemna masa”, „masa towarowa”.\nWzmacniają je dodatkowo określenia dotyczące zbiorowości: „grupy”, „grona”, „gromady”,\n„wielkie stada”.\nW dalszej części wiersza poeta zwraca się do młodych. Czyni to w sposób łagodny.\nJego prośba jest próbą dotarcia do uczuć i emocji, do wrażliwości młodych ludzi. Osoba\nmówiąca w wierszu przyjmuje postawę cierpliwego nauczyciela, który trzykrotnie powtarza\n„nie bójcie się”. Powtórzenie to nawiązuje do stylu biblijnego lub do słynnej frazy Jana\nPawła II „nie lękajcie się!”. Poeta uważa, że przyczyną gromadzenia się młodych ludzi\nw tłumie jest strach i ucieczka przed sobą samym, ciszą, nudą. Młodzi odczuwają właśnie\nsamotność jako „nudę”. Stąd wniosek, że nie widzą wartości w sobie, ale szukają jej\nna zewnątrz w tłumie, czyli paradoksalnie tam, gdzie jej nie ma.\nRóżewicz, zaniepokojony rezygnacją młodych ludzi z indywidualizmu i potrzeby\nskupienia na własnym życiu wewnętrznym, chce wskazać właściwą drogę, można\nby powiedzieć: nawrócić ich, podobnie jak biblijni prorocy i mędrcy nawracali tłumy.\nW puencie wiersza, stanowiącej ostateczne przesłanie do młodych, Różewicz odnosi się\ndo dwóch opozycyjnych wartości - nienawiści i miłości. Pojęcia te charakteryzuje poprzez\nnagromadzenie czasowników oraz personifikacje. Nienawiść jest więc krzykliwa, zachowuje\nsię jednocześnie jak zwierzę: instynktownie, ryczy, ujada i wyje (animalizacja nienawiści).\nMiłość natomiast ma ludzką twarz: uśmiecha się, jest cicha, łagodna i cierpliwa („czeka”)\n- taka jak z „Hymnu św. Pawła”. Wartość ta, zdaniem poety, może zrodzić się w milczeniu\ni ciszy, w samotnym i niezależnym myśleniu o sobie, w indywidualizmie. „Ciemną masą”,\n„masą towarową” łatwo jest manipulować. Można przypuszczać, że poeta ma na uwadze\nlekcję, jakiej udzieliła ludziom historia. Takie wielkie „religie” jak nazizm i komunizm\npoprowadziły masy do zbrodni, szerząc nienawiść skutkującą ludobójstwem. Poeta dostrzega\nzagrożenia we współczesnej cywilizacji i boi się, żeby nie doszło do powtórzenia złych\ndoświadczeń z przeszłości.\nMłodość jest ważnym etapem kształtowania się refleksji o sobie samym, jest czasem\nwyborów etycznych o znaczeniu fundamentalnym dla dalszego świadomego udziału w życiu,\nkulturze, społeczeństwie. Od tego okresu w życiu każdego człowieka zależy więc bardzo wiele,\ndlatego Różewicz upomina się o właściwą jakość egzystencji ludzi młodych, przypominając im\nw ten sposób, co powinno być w życiu najważniejsze.\nPrzykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie podstawowym 81\nPoziom wykonania\nA. Koncepcja interpretacyjna: 9 pkt - koncepcja interpretacyjna niesprzeczna z utworem, spójna i obejmująca\nsensy niedosłownie (znajduje potwierdzenie w tekście, obejmuje i łączy w całość odszukane przez piszącego\nsensy utworu).\nB. Uzasadnienie tezy interpretacyjnej: 15 pkt - uzasadnienie tezy interpretacyjnej trafne i pogłębione (zawiera\npowiązane z tekstem, wynikające ze sfunkcjonalizowanej analizy, argumenty pozwalające odczytać sens\nutworu; jest osadzone nie tylko w tekście, ale także w kontekstach).\nC. Poprawność rzeczowa: 4 pkt - brak błędów rzeczowych.\nD. Zamysł kompozycyjny: 6 pkt - kompozycja funkcjonalna.\nE. Spójność lokalna: 2 pkt - nieznaczne zaburzenia spójności lokalnej.\nF. Styl tekstu: 4 pkt - styl stosowny.\nG. Poprawność językowa: 6 pkt - nieliczne błędy nierażące.\nH. Poprawność zapisu: 4 pkt - zapis w pełni poprawny.\n82 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\nPrzykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie rozszerzonym 83\n2.3.\nPrzykładowe zadania z języka polskiego z rozwiązaniami.\nCzęść pisemna na poziomie rozszerzonym\nZadanie 1.\nOkreśl, jaki problem podejmuje Marian Maciejewski w podanym tekście. Zajmij\nstanowisko wobec rozwiązania przyjętego przez autora, odwołując się do tego tekstu\noraz do innych tekstów kultury. Twoja praca powinna liczyć co najmniej 300 słów.\nPycha intelektualna Oświeconych, uzbrojonych w rozum i empirię, przekonanych\no swej absolutnej wszechwiedzy - czarne plamy, zagadki i tajemnice to tylko sprawa czasu\nczy chwilowej niewiedzy - rodziła aprioryzm poznawczy11. Literatura Oświecenia, mając\nza inspiratorkę i sojuszniczkę przede wszystkim filozofię racjonalistyczną nieświadomie\nryzykowała powierzchowność intelektualną i konwencjonalność; ponadto zobowiązania\ndydaktyczne\ni\n„zdrowy\nrozsądek”\nmogły\nwytłumaczyć\nwszystko.\nMickiewicz\nw Romantyczności „czuciem i wiarą” ustawionym w opozycji do „mędrca szkiełka i oka”\nprzekłuł balon pychy w walce o „prawdy żywe”.\nCzucie i wiara mogą odkrywać rzeczy niezwykłe, uchylające „zdrowy rozsądek”\ni może nie tyle chodzi o realność „duchów”, które z uśmiechem powołują do życia ballady:\nTo lubię, Pani Twardowska i Tukaj, ale o możliwość zobaczenia rzeczy niezwykłych\nw odkrywaniu światów, które mogą wywołać intensywny podziw. Oświeceniowy aprioryzm\nwykluczał możliwość takiej poezji, miałaby ona coś z nieodpowiedzialnego skandalu, który\nmożna odesłać do powieści grozy, której nie traktowali na serio ludzie z Towarzystwa\n(Literackiego). Na podziw stać tylko dziecko, lud i poetę romantycznego.\nOko romantycznego poety, znów uchylając „zdrowy rozsądek”, który zabija\nwrażliwość poetycką, nie godząc się na „uwiedzenie zmysłów” będące także pełnoprawnym\nwidzeniem, odkryje naturę znaną jako pejzaż romantyczny, gdy „wzrok się przyjemnie\nułudzi” (Świteź): Ważne są nie tylko warunki widzenia, ale przede wszystkim oczyszczenie\n„świadomości wzrokowej” z uprzednich doświadczeń i widzeń, tj. z wszelkich nastawień.\nOto wczesnoromantyczne, z okresu przełomu, „wrzucenie do bytu otchłani”. Funduje\nje obraz poetycki zrodzony z „uwiedzenia zmysłów”. Romantyczna „otchłań błękitu”!\nPo błękitach będzie latać bohater poematu Słowackiego W Szwajcarii i wielu, wielu innych\nNa podstawie: Marian Maciejewski, Wrzucony do bytu otchłani, [w:] tenże, Wrzucony do bytu otchłani.\nLiryka lozańska i jej konteksty, Lublin 2012.\nWymagania ogólne i szczegółowe\nI. Odbiór wypowiedzi i wykorzystywanie zawartych w nich informacji. Uczeń:\n1.1) odczytuje sens całego tekstu;\n1.5) wyróżnia argumenty, kluczowe pojęcia i twierdzenia w tekście argumentacyjnym;\nPR 1.2) twórczo wykorzystuje wypowiedzi krytycznoliterackie i teoretycznoliterackie.\nII. Analiza i interpretacja tekstów. Uczeń:\n1.1) określa problematykę utworu;\n1.2) rozpoznaje konwencję literacką;\n3.1) wykorzystuje w interpretacji elementy znaczące dla odczytania sensu utworu;\n3.2) wykorzystuje w interpretacji utworu konteksty;\n11 Aprioryzm - ‘oparcie się na z góry przyjętych założeniach’.\n84 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\n3.3) porównuje funkcjonowanie tych samych motywów w różnych utworach;\nPR 2.1) wskazuje związki między różnymi aspektami utworu;\nPR 3.1) dostrzega i komentuje estetyczne wartości utworu literackiego;\nPR 4.1) wskazuje różne sposoby wyrażania wartościowań w tekstach.\nIII. Tworzenie wypowiedzi. Uczeń:\n1.1) tworzy dłuższy tekst pisany zgodnie z regułami jego organizacji, przestrzegając zasad\nspójności znaczeniowej i logicznej;\n1.2) przygotowuje wypowiedź […] (wybiera […] odpowiedni układ kompozycyjny, analizuje\ntemat, wybiera formę kompozycyjną, sporządza plan wypowiedzi, dobiera właściwe\nsłownictwo);\n1.3) tworzy samodzielną wypowiedź argumentacyjną według podstawowych zasad logiki\ni retoryki.\nPrzykładowa realizacja zadania\nMarian Maciejewski w swoim tekście rozważa różnice ideowe między dwiema\nnastępującymi po sobie epokami - oświeceniem i romantyzmem. Autor sądzi, że inspirowane\nracjonalizmem oświeceniowe przekonanie o „absolutnej wiedzy” rodziło pychę intelektualną,\na przesiąknięta dydaktyzmem literatura tego okresu odznaczała się „powierzchownością\nintelektualną i konwencjonalnością”. Według historyka literatury dopiero romantyzm, dzięki\nnowym, pozarozumowym metodom poznawania świata, dotarł do „prawd żywych” i odkrył\n„nowe niezwykłe światy”.\nJeśli porównywać literaturę epok, o których pisze Maciejewski, można rzeczywiście\ndostrzec pewną powierzchowność intelektualną i konwencjonalność twórczości pisarzy\noświecenia w porównaniu z dziełami twórców romantycznych, które w sposób pogłębiony,\nbo odwołujący się także do pozarozumowych źródeł poznania, przedstawiały prawdę\no świecie i człowieku.\nCzłowiek oświecenia żył w przekonaniu, że dzięki rozumowi i doświadczeniu odkryje\nwszystkie prawa rządzące naturą i zapanuje nad światem. Wiarę w moc ludzkiego rozumu\npotwierdzały odkrycia naukowe, wynalazki techniczne czy powstała w tamtym czasie\n„Encyklopedia”, stanowiąca syntezę ówczesnej wiedzy o świecie. Tym wszechstronnym\nzdobyczom myśli ludzkiej towarzyszyły również wielkie idee wolności, równości i braterstwa,\nktóre notabene legły także u podstaw romantycznej wizji świata. W ich propagowaniu ważną\nrolę miała odegrać literatura. Stąd dydaktyzm był wpisany w twórczość pisarzy tamtych\nczasów i może się wydawać w tym kontekście usprawiedliwiony. Ignacy Krasicki, pisząc\nzgodnie z tendencjami epoki, podejmował ważne problemy, dotyczące postaw i relacji\nmiędzyludzkich. Z jego „Bajek” wyłania się pesymistyczna wizja świata, w którym zwycięża\nsilniejszy, sprytniejszy i bardziej przebiegły. Uczciwy i przedstawiający rzeczywistość zgodnie\nz prawdą malarz przegrywa ze swoim kolegą po fachu, który oszukuje i upiększa świat, głupie\ni naiwne owce stają się ofiarami żarłocznych wilków. Oczywiście, przedstawienie postaw\nludzkich za pomocą alegorii, odwołanie się do kategorii kontrastu, ukazanie twardych praw\nrządzących światem, nie jest jakimś odkryciem, można zarzucić mu wtórność,\n„powierzchowność intelektualną”. Już bajkopisarze antyczni w ten sposób ukazywali stosunki\nspołeczne, Krasicki więc, z tego punktu widzenia, nie wnosi nic nowego do wiedzy\no człowieku i świecie. Można by zaryzykować stwierdzenie, że poeta oświeceniowy, podobnie\njak Starzec z „Romantyczności”, spogląda na świat przez pryzmat „szkiełka i oka” - widzi\nprawidłowości nim rządzące, ale sfera metafizyczna jest dla niego niedostępna. Podobne\npodejście do rzeczywistości można odnaleźć w „Satyrach”. Utwory te, podobnie jak bajki,\nkoncentrują się na eksponowaniu ludzkich wad, choć tym razem Krasicki z uwagą przypatruje\nPrzykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie rozszerzonym 85\nsię szlachcicom polskim, którzy są konserwatywni, zacofani, zadufani w sobie, skłonni\ndo alkoholizmu. Przedstawione w „Satyrach” portrety są wyraziste, ale pozbawione głębi\npsychologicznej, ich jednowymiarowość i typowość służyć ma większemu wyeksponowaniu\nfunkcji dydaktycznej.\nRomantyczna literatura wyrosła jakby ze zmęczenia racjonalizmem i pogłębiającą się\nschematycznością. Dotychczasowy świat wydał się romantykom za ciasny, zbyt ograniczony,\nniepełny i przez to nie do końca prawdziwy. Przyjęcie za źródło poznania „czucia i wiary”\notworzyło przed nimi nieograniczone przestrzenie wolności, pozwoliło przekroczyć granice\nświata materialnego i odkryć „prawdy żywe”. Rzeczywiście, taka poezja, jak pisze Marian\nMaciejewski, była skandalem, zresztą to poczucie mieli już sami romantycy. Starzec\nz „Romantyczności”, widząc zachowanie Karusi, która rozmawia ze zmarłym ukochanym,\ni reakcję na tę sytuację tłumu, mówi przecież, że: „dziewczyna duby smalone bredzi, a gmin\nrozumowi bluźni”. Romantycy jednak nie przejmowali się naruszaniem dotychczas przyjętych\nzasad literackich oraz odejściem od światopoglądu racjonalistycznego. Poszukiwali\ngłębszego, duchowego wymiaru rzeczywistości. Dostrzec można to zarówno w sposobie\nkreowania przestrzeni, jak i bohatera romantycznego. W „Świteziance” realne miejsce,\n„nowogródzka strona”, zyskuje perspektywę metafizyczną - krajobraz staje się zwodniczy,\nniepewny, kryje w sobie jakąś tajemnicę. Poznanie okolicy umożliwia ostatecznie dotarcie\ndo ważnych „prawd żywych” - wartości istotnych dla wspólnoty, takich jak wierność, honor,\nodwaga, męstwo. Sfera realna, materialna zatem jest przestrzenią, na której zatrzymałby się\npisarz oświecenia, romantycy, idąc dalej, dostrzegają jej metafizyczny wymiar, przenikają go,\nw poszukiwaniu tego, co można by nazwać istotą rzeczy.\nMarian Maciejewski sądzi również, że „oświeceniowy aprioryzm” wykluczał\nmożliwość „odkrywania światów”, które będą wzbudzać podziw. Sztywne ramy i wyższość\n„zdrowego rozsądku” nad emocjami uniemożliwiały osiągnięcie takiego efektu. Romantycy\nzaś odkryli niezwykłe piękno w naturze. Przykładem może być bohater powieści epistolarnej\nGoethego - Werter. Jego postrzeganie natury wynika z wielkiej wrażliwości i poczucia\njedności z kryjącą się w niej tajemnicą. Bohater romantyczny wierzy więc w duchowy wymiar\negzystencji i to zupełnie zmienia perspektywę jego patrzenia: widzi znacznie więcej, czuje\nznacznie więcej i znacznie więcej doświadcza. Jako odkrywca nowych, pozarozumowych\nprzestrzeni poznania - uczucia, wiary, intuicji, wzbogaconych często wrażliwością poetycką -\nstaje się osobą wyjątkową, osobą, która stawia siebie niejednokrotnie nie tylko ponad\nświatem, ale ma również odwagę równać się z samym Bogiem. Poczucie wewnętrznej mocy,\nstanowiące fundament romantycznego indywidualizmu, pozwala więc jednostce dostrzec\nswoją odrębność w świecie, prowadzi również często do buntu wobec zastanej rzeczywistości.\nJakże\ndaleko\njednak\nzrodzonemu\nw\nakcie\nbuntu\nkrytycyzmowi\nromantycznemu\ndo oświeceniowego krytycyzmu bajek czy satyr. Gustaw - romantyczny kochanek z IV części\n„Dziadów”, gardzi „rzeczy ziemskich nudnym obrotem” oraz tym wszystkim, co zwyczajne,\npowszednie, postrzega otaczającą go rzeczywistość jako „czasy zimne”, pozbawione ideałów.\nW otaczającym go świecie nie dostrzega dla siebie - odrzuconego kochanka - jakiejkolwiek\nnadziei, ostatecznie więc dokonuje zamachu na własne życie. Podobnie jak bohater\nMickiewiczowskiego „Żeglarza”, „wrzucony do bytu otchłani”, „co czuje, inni uczuć\nchcieliby daremnie”. Ten sposób przedstawiania jednostki daleki jest od schematyzmu\noświeceniowych\ntypów\nbohaterów.\nPogłębione\nportrety\npsychologiczne\npostaci\nromantycznych pozwalają zbliżyć się bardziej do złożonej prawdy o człowieku.\nSkomplikowany, pełen nowych poszukiwań i odkryć jest świat literatury\nromantycznej. Nie daje się on ująć w proste prawidła i zasady, wykracza poza ramy\nracjonalne i empiryczne. Nie można mu zarzucić „powierzchowności intelektualnej\ni konwencjonalności”. Dla bogactwa przeżyć i doznań, wielowymiarowości ludzkiej\negzystencji, odkrytych przez romantyków, niewystarczające okazały się klasyczne formy\n86 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\nliterackie. Synkretyzm rodzajowy i gatunkowy, otwartość dzieł, ich fragmentaryczność,\numożliwiały zapis doświadczeń, które wykraczają poza racjonalistyczny ogląd rzeczywistości.\nLiteratura każdej epoki wynika z różnych uwarunkowań historycznych i filozoficznych,\njest znakiem czasu, w którym powstaje. Dydaktyzm oświeceniowy i racjonalne tłumaczenie\nrzeczywistości było odpowiedzią na miarę XVIII wieku. „Odkrywanie rzeczy niezwykłych”,\nprzekraczanie granicy światów, wzbogacenie sposobów poznawania rzeczywistości o czynniki\npozarozumowe - to novum, które do kultury europejskiej wniósł wiek XIX.\nPoziom wykonania\nA. Określenie problemu: 9 pkt - odtworzenie problemu oraz sformułowanie i uzasadnienie interpretacji\nhistorycznymi uwarunkowaniami złożonego problemu w odpowiednim kontekście.\nB. Sformułowanie stanowiska wobec rozwiązania przyjętego przez autora tekstu: 9 pkt - odtworzenie\nrozwiązania przyjętego przez autora tekstu oraz trafne odwołania do innych tekstów kultury uzasadniające\nstanowisko zdającego.\nC. Poprawność rzeczowa: 2 pkt - brak błędów rzeczowych.\nD. Zamysł kompozycyjny: 6 pkt - kompozycja funkcjonalna.\nE. Spójność lokalna: 2 pkt - nieznaczne zaburzenia spójności.\nF. Styl tekstu: 4 pkt - stosowny.\nG. Poprawność językowa: 4 pkt - nieliczne błędy nierażące.\nH. Poprawność zapisu: 4 pkt - zapis w pełni poprawny.\nPrzykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie rozszerzonym 87\nZadanie 2.\nOkreśl, jaki problem podejmuje Witold Gombrowicz w podanym tekście. Zajmij\nstanowisko wobec rozwiązania przyjętego przez autora, odwołując się do tego tekstu\noraz do innych tekstów kultury. Twoja praca powinna liczyć co najmniej 300 słów.\nWitold Gombrowicz\nDZIENNIK 1953-1956\nCzytam Sienkiewicza. Dręcząca lektura. Mówimy: to dosyć kiepskie, i czytamy dalej.\nPowiadamy: ależ to taniocha - i nie możemy się oderwać. Wykrzykujemy: nieznośna opera!\ni czytamy w dalszym ciągu urzeczeni.\nPotężny geniusz! - i nigdy chyba nie było tak pierwszorzędnego pisarza drugorzędnego.\nTo Homer drugiej kategorii, to Dumas Ojciec12 pierwszej klasy. Trudno też w dziejach\nliteratury o przykład podobnego oczarowania narodu, bardziej magicznego wpływu\nna wyobraźnię mas. Sienkiewicz, ten magik, ten uwodziciel, wsadził nam w głowy\nKmicica wraz z Wołodyjowskim oraz panem Hetmanem Wielkim i zakorkował je. Odtąd\nnic innego Polakowi naprawdę nie mogło się podobać, nic antysienkiewiczowskiego,\nnic asienkiewiczowskiego.\nAżeby zrozumieć nasz romans sekretny (gdyż kompromitujący) z Sienkiewiczem,\nnależy dotknąć sprawy drastycznej, a mianowicie problemu „wytwarzania urody”.\nByć urodziwym, pociągającym, ponętnym - to pragnienie nie tylko kobiety i, być może, im\nnaród jest słabszy i bardziej zagrożony, tym dotkliwiej odczuwa potrzebę urody, która jest\nwezwaniem do świata: patrz, nie prześladuj mnie, kochaj! Lecz piękność potrzebna jest nam\ntakże, aby móc zakochać się w sobie i w swoim - i w imię tej miłości stawić opór światu.\nNarody zatem zwracają się do swoich artystów, aby oni wydobyli z nich piękność i stąd\nw sztuce piękność francuska, angielska, polska lub rosyjska. Czy ktokolwiek opracował\nhistorię urody polskiej w ciągu dziejów? Trudno o temat ważniejszy, gdyż uroda twoja\nokreśla nie tylko twój smak, ale i cały twój stosunek do świata, pewne rzeczy stają ci się\nniemożliwe do przyjęcia nie dlatego, abyś je potępiał, lecz ponieważ - z nimi - nie mógłbyś\nurzeczywistnić tej piękności, jakiej pragniesz, na jaką się stylizujesz.\n[Sienkiewicz] naprzód pragnął podobać się czytelnikowi. Po wtóre, pragnął, aby jeden\nPolak podobał się drugiemu Polakowi i aby naród podobał się wszystkim Polakom.\nPo trzecie, pragnął, aby naród podobał się innym narodom.\nJest to bowiem geniusz „łatwej urody”. Z przerażającą skutecznością spłyca\non wszystko, czego się dotknie, następuje tu swoiste pogodzenie życia z duchem, wszystkie\nantynomie, którymi krwawi się poważna literatura, zostają złagodzone i w rezultacie\notrzymujemy powieści, które podlotki mogą czytać bez rumieńca.\nNa podstawie: Witold Gombrowicz, Dziennik 1953-1956, Warszawa 1988.\nWymagania ogólne i szczegółowe\nI. Odbiór wypowiedzi i wykorzystywanie zawartych w nich informacji. Uczeń:\n1.1) odczytuje sens całego tekstu;\n1.5) wyróżnia argumenty, kluczowe pojęcia i twierdzenia w tekście argumentacyjnym;\n1.7) rozpoznaje w wypowiedzi ironię;\nPR 1.2) twórczo wykorzystuje wypowiedzi krytycznoliterackie i teoretycznoliterackie;\nPR 3.2) dostrzega związek języka z obrazem świata.\n12 Aleksander Dumas Ojciec - francuski pisarz, autor popularnych powieści przygodowych, m.in. Trzech\nMuszkieterów, Hrabiego Monte Christo.\n88 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\nII. Analiza i interpretacja tekstów. Uczeń:\n1.2) określa problematykę utworu;\n1.3) rozpoznaje konwencję literacką;\n2.4) rozpoznaje w utworze sposoby kreowania świata przedstawionego;\n3.1) wykorzystuje w interpretacji elementy znaczące dla odczytania sensu utworu;\n3.2) wykorzystuje w interpretacji utworu konteksty;\nPR 2.1) wskazuje związki między różnymi aspektami utworu;\nPR 2.3) rozpoznaje aluzje literackie i symbole kulturowe;\nPR 3.1) dostrzega i komentuje estetyczne wartości utworu literackiego;\nPR 4.1) wskazuje różne sposoby wyrażania wartościowań w tekstach.\nIII. Tworzenie wypowiedzi. Uczeń:\n1.2) przygotowuje wypowiedź […] (wybiera […] odpowiedni układ kompozycyjny, analizuje\ntemat, wybiera formę kompozycyjną, sporządza plan wypowiedzi, dobiera właściwe\nsłownictwo);\n1.3) tworzy samodzielną wypowiedź argumentacyjną według podstawowych zasad logiki\ni retoryki.\nPrzykładowa realizacja zadania13\nWitold Gombrowicz we fragmencie „Dziennika” porusza problematykę fenomenu\npisarskiego i niezwykłej popularności czytelniczej Henryka Sienkiewicza. Sugeruje,\nże zamiłowanie do twórczości tego pisarza przyczyniło się do znacznego uproszczenia\nkoncepcji zarówno polskiego narodu, jak i Polaka. A było ono na tyle silne, że Polakowi\nczytającemu utwory noblisty już „nic innego […] naprawdę nie mogło się podobać,\nnic antysienkiewiczowskiego, nic asienkiewiczowskiego”.\nGombrowicz określa Sienkiewicza mianem pierwszorzędnego pisarza drugorzędnego.\nNazywa go „Homerem drugiej kategorii”, „Dumasem Ojcem pierwszej klasy”, który schlebia\nodbiorcom. Czy rzeczywiście ma rację?\nHomer to legendarny twórca dwóch wielkich starożytnych epopei: „Iliady”\ni „Odysei”. Przedstawił w nich wielkich, na poły legendarnych bohaterów greckich, takich\njak Achilles, Parys, Hektor czy Odyseusz. Każdy z nich był niezwykły, ale też los każdego\nz nich naznaczony był tragizmem, nieuniknioną klęską, niejednoznacznością. Wojny, bitwy,\nprzygody, szerokie tło obyczajowe, panorama historyczna obrazowały ludzką wielkość\ni małość, wzniosłość i podłość, heroizm i tchórzostwo, brak litości i współczucie. W dodatku\nte sprzeczne cechy współistniały często w tym samym bohaterze. Dlatego byli oni tak\nuniwersalni.\nW przypadku bohaterów Sienkiewicza mamy do czynienia z uproszczeniami.\nNa przykład Kmicic, bohater „Potopu”, ma wady (niektóre poważne), ale wiadomo również,\nże z natury jest dobry i na pewno się poprawi. W dodatku nic złego stać mu się nie może:\nnie może zginąć, a Oleńka nie może zakochać się w kimś innym, gdyż bohater musi zostać\nnagrodzony. Dlatego tak naprawdę Kmicic nie jest postacią tragiczną, wewnętrznie rozdartą.\nJego dylematy są efektem - co najwyżej - rozterek spowodowanych własną naiwnością, która\nsprawiła, że tak łatwo dał się oszukać cynicznym antybohaterom (Radziwiłłom). Jeśli staje się\nzdrajcą, to zawsze mimo woli, nigdy naprawdę, bo przecież w sprawach ważnych (wierność\nojczyźnie) - nigdy się nie myli. Dlatego Gombrowicz ma pełną rację: jeśli Sienkiewicz jest\n13 W przytoczonej realizacji uczeń odwołał się do „Potopu”. Pozytywnie oceniono również prace, w których\nprzywołane zostały inne powieści historyczne Henryka Sienkiewicza.\nPrzykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie rozszerzonym 89\nHomerem, to na pewno Homerem drugiej kategorii, bo jego herosi za mocno przypominają\nherosów kultury popularnej: zawsze wielkich, zawsze niepokonanych, zawsze wiernych\ni oddanych. Takich, jakich tworzył kiedyś Aleksander Dumas (np. nieśmiertelni trzej\nmuszkieterowie), a współcześnie - kultura masowa.\nWiadomo, że Sienkiewicz pisał Trylogię „ku pokrzepieniu serc”. Chciał ukazać naród\nzwyciężający, podnieść na duchu rodaków w czasach niewoli. Dlatego jego wielcy\nbohaterowie są tak przewidywalni w swoim heroizmie, poświęceniu, odwadze. Może jeden\nZagłoba wymyka się takiej jednoznaczności, ale nie do końca, bo przecież i on zawsze\nzwycięża, dzięki wrodzonej dobroci i „dowcipowi”. Ci, co giną - giną wyłącznie w słusznej\nsprawie. W ten sposób Sienkiewicz stał się piewcą idei, że nie ma większego bohatera\nod Polaka. Oczywiście, że w ten sposób nie tyle pocieszał, co schlebiał czytelnikom i kreował\nbardzo uproszczony model polskiego narodu.\nBył on w części kontynuacją modelu romantycznego, ale bardzo ograniczonego.\nTakiego, w którym „wszystkie antynomie, którymi krwawił się” romantyzm, związane z ofiarą,\npoświęceniem, odwagą - uległy złagodzeniu. Dlatego Gombrowicz ma rację, że to infantylny\nmodel narodowej tożsamości, model dla „podlotka”, a nie dla dojrzałego człowieka.\nTożsamość narodowa wymaga poważnych pytań, a lektura Sienkiewicza nikogo do takich\npytań nie prowokuje.\nAutor „Dziennika” przyznaje zarazem, że sam jest po części Sienkiewiczowskim\nniewolnikiem. Przejrzał go, ale i tak nie może oderwać się od lektury. I zastanawia się nad\nfenomenem powszechnego zauroczenia czytelniczego tym pisarzem, wdania się z nim\nw „romans sekretny” przez rzesze wielbicieli. Jeden z tropów prowadzi do kompleksów\nnarodowych. Nie widzimy swojej wartości, więc ktoś nam ją musi pokazać, byśmy mogli\nwołać do świata: „patrz, nie prześladuj mnie, kochaj!”. Ale to mało, potrzebujemy w tym\npoczuciu własnej słabości i nieatrakcyjności, by ktoś przekonał nas do nas samych. Po co?\nByśmy poczuli, że możemy stanowić zaporę dla świata, byli gotowi jemu „stawić opór”.\nSienkiewiczowskie fabuły i ich bohaterowie świetnie, według Gombrowicza, wpisują się w to\nzapotrzebowanie. „Wydobywają” bowiem „piękność” z narodu polskiego, lecząc tym jego\nkompleksy.\nDrugi trop, w pewien sposób powiązany z pierwszym, to przypisana przez\nGombrowicza autorowi Trylogii wielopoziomowa strategia „podobania się”, w kolejności:\n„Sienkiewicza czytelnikowi”, „Polaka […] Polakowi, narodu […] wszystkim Polakom”\ni wreszcie „narodu […] innym narodom”.\nWszyscy lubimy pochlebstwa, a Sienkiewicz pochlebia nam szczególnie. Ale może\nwspomniany fenomen zaistniał, ponieważ zawsze to, co łatwiejsze, zawsze wygrywa z tym,\nco trudniejsze, a pisarz ten „spłyca wszystko, czego się dotknie”, wszystkie sprzeczności\nłagodzi i w ogóle jest „geniuszem «łatwej urody»”? A dlaczego by tego niespotykanego\n„w dziejach literatury […] oczarowania narodu”, „magicznego wpływu na wyobraźnię mas”\nnie przypisać, już poza Gombrowiczem, po prostu niezwykłemu mistrzostwu narracji? Dzięki\nniej wierzymy w istnienie Andrzeja Kmicica, Oleńki, Wołodyjowskiego. Nie szkodzi, że może\nprości, jednoznaczni i naiwni, ale jakże przekonujący! Jak pięknie kochają, zwyciężają\ni umierają. Być może tworzą złudzenia, ale takie barwne i malownicze. Dlaczego odbierać\nim wartość?\nZresztą współcześnie Gombrowicz mógłby odetchnąć z ulgą - powieści Sienkiewicza\nnie cieszą się już taką popularnością. Czy jest to wyraz naszej pogłębionej narodowej\nświadomości i dojrzalszego spojrzenia na świat i człowieka? Chciałoby się w to wierzyć.\n90 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\nPoziom wykonania\nA. Określenie problemu: 9 pkt - odtworzenie problemu oraz sformułowanie i uzasadnienie interpretacji\nhistorycznymi uwarunkowaniami złożonego problemu w odpowiednim kontekście.\nB. Sformułowanie stanowiska wobec rozwiązania przyjętego przez autora tekstu: 9 pkt - odtworzenie\nrozwiązania przyjętego przez autora tekstu oraz trafne odwołania do innych tekstów kultury uzasadniające\nstanowisko zdającego.\nC. Poprawność rzeczowa: 2 pkt - brak błędów rzeczowych.\nD. Zamysł kompozycyjny: 6 pkt - kompozycja funkcjonalna.\nE. Spójność lokalna: 2 pkt - pełna.\nF. Styl tekstu: 4 pkt - stosowny.\nG. Poprawność językowa: 4 pkt - nieliczne błędy nierażące.\nH. Poprawność zapisu: 4 pkt - zapis w pełni poprawny.\nPrzykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie rozszerzonym 91\nZadanie 3.\nOkreśl, jaki problem podejmuje Jerzy Stempowski w podanym tekście. Zajmij\nstanowisko wobec rozwiązania przyjętego przez autora, odwołując się do tego tekstu\noraz do innych tekstów kultury. Twoja praca powinna liczyć co najmniej 300 słów.\nJerzy Stempowski*\nZAGADNIENIE PLAGIATU\nRzadko stosunkowo używane słowo plagiat rozbrzmiewa dziś na szpaltach prasy\npolskiej z okazji zarzutów [ogłoszenia plagiatu] wysuniętych przeciw jednemu z członków\nPolskiej Akademii Literatury. O ile chodzi o naruszenie prawa autorskiego, zarzut plagiatu\nposiada określone kryteria i instancje wyrokujące. Skoro jednak opuszczamy teren prawa\nautorskiego, plagiat staje się zagadnieniem literackim, podlegającym kryterium smaku,\no którym wszyscy są upoważnieni do sądzenia. W rzeczach smaku wszystkie sądy są\njednakowo uprawnione, ale nie wszystkie są jednakowo przekonywające.\nKryteria smaku wytwarzają się przez porównanie, i w konsekwencji sądy na nich oparte\nmożna podzielić na sądy znawców, operujących znaczną skalą porównań, i sądy profanów,\noparte na „wierze i czuciu”.\n[…] chciałbym zwrócić uwagę na wybitnie literacki charakter zagadnienia plagiatu.\nZarzut plagiatu dotyczy przekroczenia ustalonych zwyczajów i tradycji literackich. Jeżeli\nzarzut taki wychodzi z ust profana, zwłaszcza bez próby uprzedniego ustalenia kryteriów, jest\non z natury rzeczy pozbawiony cech pewności. Waga tego rodzaju zarzutów zależy\nw znacznej mierze od tego, czy w danej dziedzinie istnieje jakiś consensus sapientium\n[gr. zgoda mądrych] i czy jakakolwiek opinia może w konsekwencji uchodzić za całkowicie\npewną.\nPierwszy już rzut oka na zagadnienie plagiatu budzi obawę, że jesteśmy w tej dziedzinie\nbardzo dalecy od możności ustalenia niewątpliwych i ogólnie uznanych kryteriów. Pojęcia\noryginalności,\nsamodzielności,\ntwórczości\nindywidualnej,\npodobnie\njak\npojęcia\nnaśladownictwa, ulegania wpływom, bluszczowości itd., są bardzo płynne i zazwyczaj\nużywamy ich z wielką ostrożnością. […]\nDodać należy, że przychylna ocena wszelkiej oryginalności jest zjawiskiem stosunkowo\nnowym. Wirgiliusz, Dante, Rabelais, Szekspir, Swift i Wolter nie odczuwali przesadnej\npotrzeby oryginalności. Od strony fabuły twórczość indywidualna nigdy nie stała się\nimperatywnym wymaganiem smaku. […] iluż autorów czerpało swą fabułę ze Starego\nTestamentu, który sam przecież jest dziełem pisarzy i jakich! Jeszcze liczniejsi […] czerpali\nz mitologii i autorów greckich.\nKryterium oryginalności okaże się jeszcze bardziej płynne, gdy spojrzymy na historię\nliteratury od strony formy. Czymże bowiem są szkoły literackie, jeżeli nie grupami\npowstałymi z naśladowania wspólnych wzorców?\nJeżeli kryteria oryginalności są tak niepewne w ogólnych aspektach utworów\nliterackich - jeszcze mniej ustalone są zwyczaje odnoszące się do cytatów, pożyczek,\npowoływań się i całego zakresu codziennego czerpania autorów z dzieł ich poprzedników.\nPiszącemu te słowa nie sprawi większej trudności napisanie na każdy mniej więcej\nznany mu temat artykułu składającego się z samych tylko cytatów. O ile nie zapomnimy\nopatrzyć wszystkich tych cytatów stosownymi odsyłaczami do źródeł, nie tylko otrzymamy\nprzysługujące nam honorarium, ale jeżeli czerpiemy przy tym jedynie z najlepszych autorów,\nmożemy przy tym ujść za świetnego eseistę. […] Jeżeli jednak choć jeden z tych cytatów\npozostanie bez wskazania źródeł, może nas spotkać los członka Polskiej Akademii Literatury\n[został skreślony z listy członków]. Z drugiej znów strony nikt, pisząc: „ziemia obraca się\n92 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\ndokoła słońca”, nie wzmiankuje, że myśl tę zaczerpnął z dzieła Kopernika De revolutionibus\norbium coelestum, pomimo że w tym wypadku mamy niewątpliwie do czynienia z głęboko\noryginalną twórczością umysłową.\n[1936]\nJerzy Stempowski, Zagadnienie plagiatu, [w:] tenże, Chimera jako zwierzę pociągowe, wyb. i oprac. J.\nTimoszewicz, Warszawa 1988.\n* Jerzy Stempowski (1883-1969) - eseista i krytyk literacki; w okresie dwudziestolecia międzywojennego\ntworzył w Polsce i tu publikował, po wybuchu drugiej wojny światowej - na emigracji.\nWymagania ogólne i szczegółowe\nI. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. Uczeń:\n1.2) […] odczytuje zawarte w odbieranych tekstach informacje zarówno jawne, jak i ukryte;\n1.7) rozpoznaje w wypowiedzi ironię, objaśnia jej mechanizm i funkcję;\nPR 1.2) twórczo wykorzystuje wypowiedzi krytycznoliterackie i teoretycznoliterackie\n(np. recenzja, szkic, artykuł, esej).\nII. Analiza i interpretacja tekstów kultury. Uczeń:\n1.2) określa problematykę utworu;\n3.2) wykorzystuje w interpretacji utworu konteksty [ ];\nPR 3.1) dostrzega i komentuje estetyczne wartości utworu literackiego;\nPR 4.1) wskazuje różne sposoby wyrażania wartościowań w tekstach.\nIII. Tworzenie wypowiedzi. Uczeń:\n1.1) tworzy dłuższy tekst pisany lub mówiony ([…] interpretacja utworu literackiego\nlub fragmentu) zgodnie z podstawowymi regułami jego organizacji, przestrzegając zasad\nspójności znaczeniowej i logicznej;\n1.2) przygotowuje wypowiedź (wybiera formę gatunkową i odpowiedni układ kompozycyjny,\nanalizuje temat, wybiera formę kompozycyjną, […], dobiera właściwe słownictwo);\n1.3) tworzy samodzielną wypowiedź argumentacyjną według podstawowych zasad logiki\ni retoryki.\nPrzykładowa realizacja zadania\nSłowo „plagiat” pochodzi od łacińskiego słowa „plagium” (oznaczającego kradzież)\ni dziś oznacza skopiowanie cudzej pracy lub jej części, a nawet czyjegoś pomysłu\n(np. obrazu, grafiki, fotografii, odkrycia, piosenki, wiersza, wynalazku, rozprawy naukowej),\ni przedstawienie pod własnym nazwiskiem. Jednak według Jerzego Stempowskiego, znanego\npolskiego krytyka literackiego dwudziestolecia międzywojennego, słowo „plagiat” można\ntraktować różnie, a wszystko - zdaniem autora - zależy od kontekstu i okoliczności, w których\nzwykło się tego pojęcia używać. Okazja, by zająć stanowisko wobec tego kontrowersyjnego\npojęcia, pojawiła się, gdy (jak pisze sam autor) zaatakowano w prasie jednego\n„z członków Polskiej Akademii Literatury”, zarzucając mu ogłoszenie literackiego plagiatu\ni w konsekwencji usuwając go z tej prestiżowej instytucji.\nW podanym szkicu krytycznym została przeprowadzona analiza problemu na kilku\npłaszczyznach. Na początku Stempowski próbuje spojrzeć na plagiat z punktu widzenia\nprawnego, jako na formę naruszenia praw autorskich. Według krytyka z tej właśnie\nperspektywy zarzut opinii publicznej wydaje się jak najbardziej uzasadniony - nie wolno\nbowiem wykorzystywać tekstów cudzych, w całości lub we fragmentach, bez przywołania skąd\npochodzą. W historii prawa polskiego można odnaleźć wiele przykładów takiego właśnie\nbezprawnego przywłaszczenia sobie cudzych dóbr intelektualno-artystycznych.\nPrzykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie rozszerzonym 93\nSprawa - zdaniem Stempowskiego - przestaje być tak oczywista, jeśli weźmiemy\npod uwagę włączanie cudzych tekstów do wypowiedzi artystycznej na przestrzeni wieków.\nW tradycji średniowiecznej sztuką było właśnie kompilowanie tekstu z cudzych wypowiedzi\nbez wskazywania źródeł, a więc robiono powszechnie to, co dzisiaj nazywamy\nplagiatowaniem (na marginesie należy dodać, że autorzy średniowieczni rzadko ujawniali\nswoje imiona). Także twórcy starożytni, jak Wirgiliusz czy Dante, czy nowożytni,\njak np. Rabelais, Szekspir, Swift czy Wolter, „nie odczuwali przesadnej potrzeby\noryginalności”, sięgając po te same toposy literackie, których źródła tkwią i w Starym\nTestamencie, i w mitologii greckiej, a także w dziełach klasyków starożytnych. Ileż to razy\nautor „Romea i Julii” odwołuje się w swych dramatach do dzieł starożytnych, w żaden\nsposób tego nie zaznaczając. Podobnie w „Boskiej Komedii” można odnaleźć całe ustępy\nbiblijne pozbawione odnośników do tekstów źródłowych. W tym kontekście określenie\n„plagiat” staje się kategorią estetyczną. Krytyk ma przy tym głęboką świadomość, że inne\nspojrzenie na problem plagiatu w utworach literackich mają znawcy, których ogląd jest\no wiele bardziej wysublimowany i obiektywny, bo na co dzień obcują ze sztuką wysokiego\nlotu, operując „znaczną skalą porównań”, a inne ci, którzy nie są znawcami i bazują jedynie\nna „wierze i czuciu”, a więc kategoriach uproszczonych i subiektywnych.\nInnym problemem jest spojrzenie na pojęcie „plagiat” od strony genologii,\njako że przecież każdy utwór ze swej natury dąży do naśladowania wzorców. Twórcy sonetu\nzawsze naśladują wzór włoski lub angielski i nikt nie uważa ich za plagiatorów, przeciwnie\n- wszyscy podziwiają ich kunszt poetycki.\nOprócz tego należy zauważyć, że istnieje wiele wypowiedzi, które na stałe weszły\ndo języka, jak np. „Ziemia, która obraca się wokół Słońca”. Już nikt nie wymaga,\naby używając tego zwrotu, za każdym razem odwoływać się do dzieł Mikołaja Kopernika.\nOstatecznie Stempowski traktuje plagiat jako zagadnienie „wybitnie literackie”, widząc\nkonieczność zaznaczania źródeł w tekstach zarówno krytycznych, jak i literaturoznawczych.\nJednocześnie zauważa, że na poziomie literackim owo ciążenie do plagiatowania świadczy\nparadoksalnie o wysokim poziomie intelektualnym i kunszcie artystycznym twórcy:\n„Piszącemu te słowa nie sprawi większej trudności napisanie na każdy mniej więcej znany\nmu temat artykułu składającego się z samych tylko cytatów”. Tyle że muszą one być\nzaznaczone jako myśl cudza, przez podanie ich źródła (np. w przypisach). Wtedy - kończy\nprzekornie i ironicznie krytyk - „nie tylko otrzymamy przysługujące nam honorarium”, ale\n„możemy przy tym ujść za świetnego eseistę”.\nJak więc widać z rozważań Jerzego Stempowskiego, plagiat jest pojęciem\nskomplikowanym, o którym można mówić z bardzo różnych perspektyw. Najważniejszą z nich\njest czas, epoka, w której powstał tekst literacki. Zapewne ważne są także intencje autora,\nktóry tworząc własny tekst, czerpał z dorobku innego twórcy.\nPoziom wykonania\nA. Określenie problemu: 9 pkt - odtworzenie problemu oraz sformułowanie i uzasadnienie historycznymi\nuwarunkowaniami oraz współczesnymi implikacjami interpretacji złożonego problemu w odpowiednim\nkontekście.\nB. Sformułowanie stanowiska wobec rozwiązania przyjętego przez autora tekstu: 9 pkt - odtworzenie\nrozwiązania przyjętego przez autora tekstu oraz trafne odwołania do innych tekstów kultury uzasadniające\nstanowisko zdającego.\nC. Poprawność rzeczowa: 2 pkt - brak błędów rzeczowych.\nD. Zamysł kompozycyjny: 6 pkt - kompozycja funkcjonalna.\nE. Spójność lokalna: 2 pkt - pełna.\nF. Styl tekstu: 4 pkt - stosowny.\nG. Poprawność językowa: 4 pkt - nieliczne błędy nierażące.\nH. Poprawność zapisu: 4 pkt - zapis w pełni poprawny.\n94 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\nZadanie 4.\nDokonaj interpretacji porównawczej podanych utworów. Twoja praca powinna liczyć\nco najmniej 300 słów.\nJan Kochanowski\nPIEŚŃ XXV ZE ZBIORU PIEŚNI WTÓRYCH\nCzego chcesz od nas, Panie, za Twe hojne dary?\nCzego za dobrodziejstwa, którym nie masz miary?\nKościół Cię nie ogarnie, wszędy pełno Ciebie\nI w otchłaniach, i w morzu, na ziemi, na niebie.\nZłota też, wiem, nie pragniesz, bo to wszytko Twoje,\nCokolwiek na tym świecie człowiek mieni swoje.\nWdzięcznym Cię tedy sercem, Panie, wyznawamy,\nBo nad to przystojniejszej ofiary nie mamy.\nTyś pan wszytkiego świata, Tyś niebo zbudował\nI złotymi gwiazdami ślicznieś uhaftował\nTyś fundament założył nieobeszłej ziemi\nI przykryłeś jej nagość zioły rozlicznemi.\nZa Twoim rozkazaniem w brzegach morze stoi,\nA zamierzonych granic przeskoczyć sie boi\nRzeki wód nieprzebranych wielką hojność mają.\nBiały dzień a noc ciemna swoje czasy znają.\nTobie k'woli rozliczne kwiatki Wiosna rodzi,\nTobie k'woli w kłosianym wieńcu Lato chodzi.\nWino Jesień i jabłka rozmaite dawa,\nPotym do gotowego gnuśna Zima wstawa.\nZ Twej łaski nocna rosa na mdłe zioła padnie,\nA zagorzałe zboża deszcz ożywia snadnie.\nZ Twoich rąk wszelkie źwierzę patrza swej żywności,\nA Ty każdego żywisz z Twej szczodrobliwości.\nBądź na wieki pochwalon, nieśmiertelny Panie.\nTwoja łaska, Twa dobroć nigdy nie ustanie.\nChowaj nas, póki raczysz, na tej niskiej ziemi\nJedno zawżdy niech będziem pod skrzydłami Twemi.\nJan Kochanowski, Pieśni, oprac. L. Szczerbicka-Ślęk wyd. 3. zmienione, Wrocław 1970.\nPrzykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie rozszerzonym 95\nStanisław Barańczak\nDROGI KĄCIKU PORAD\nDrogie niebiosa, nie śmiem pytać. (PYTAJ\nI NIE MIEJ OBAW.) Jak spytać pustkowie\no własną pustkę? (NA WSZYSTKO ODPOWIEM, /\nCHOĆ NIE USŁYSZYSZ ANI SŁOWA.) Ty tam\nw górze, jakkolwiek mam Cię zwać, jakkolwiek\nuprościć, pozwól, niech z czegoś odczytam\nznak. (TYLKO STUK / WŁASNEGO SERCA.) Rytmem\nserca więc, tchu i mrugających powiek\nmów mi, co chwilę, że jestem, że jesteś.\n(JESTEM.) Nie słyszę. (NIE MA MNIE PRZY TOBIE, /\nBO JESTEM WSZĘDZIE.) I przez całą przestrzeń\nswoich galaktyk, wirów, mlecznych smug\nśledzisz ten okruch snu, wprawiony w obieg,\nsam? (BÓG JEST TAKŻE SAM.) Bóg też? (TAK, BÓG.)\nStanisław Barańczak, Drogi kąciku porad, [w:] tenże, Wiersze zebrane, red. R. Krynicki, Kraków 2006.\nWymagania ogólne i szczegółowe\nI. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. Uczeń:\n1.1) odczytuje sens całego tekstu;\n1.4) wskazuje charakterystyczne cechy stylu danego tekstu, rozpoznaje zastosowane w nim\nśrodki językowe i ich funkcje w tekście;\n1.7) rozpoznaje w wypowiedzi ironię, objaśnia jej mechanizm i funkcję;\nII. Analiza i interpretacja tekstów kultury. Uczeń:\n1.1) prezentuje własne przeżycia wynikające z kontaktu z dziełem sztuki;\n1.2) określa problematykę utworu;\n1.3) rozpoznaje konwencję literacką […];\n2.1) wskazuje zastosowane w utworze środki wyrazu artystycznego i ich funkcje […] oraz inne\nwyznaczniki poetyki danego utworu (z zakresu podstaw wersyfikacji, kompozycji, genologii)\ni określa ich funkcje;\n2.4) rozpoznaje w utworze sposoby kreowania świata przedstawionego i bohatera\n([…] sytuacja liryczna [ ]);\n2.5) porównuje utwory literackie lub ich fragmenty (dostrzega cechy wspólne i różne);\nPR 2.1) wskazuje związki między różnymi aspektami utworu (estetycznym, etycznym\ni poznawczym);\nPR 2.3) rozpoznaje aluzje literackie i symbole kulturowe […] oraz ich funkcję ideową\ni kompozycyjną, a także znaki tradycji […];\nPR 2.5) rozpoznaje i charakteryzuje styl utworu, np. wiersza renesansowego;\n3.1) wykorzystuje w interpretacji elementy znaczące dla odczytania sensu utworu (np. słowa-\nklucze, wyznaczniki kompozycji);\n3.2) wykorzystuje w interpretacji utworu konteksty (np. literackie, kulturowe, filozoficzne,\nreligijne);\n3.3) porównuje funkcjonowanie tych samych motywów w różnych utworach literackich;\n3.4) odczytuje treści alegoryczne i symboliczne utworu;\nPR 3.2) przeprowadza interpretację porównawczą utworów literackich.\n96 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\nIII. Tworzenie wypowiedzi. Uczeń:\n1.1) tworzy dłuższy tekst pisany […] zgodnie z podstawowymi regułami jego organizacji,\nprzestrzegając zasad spójności znaczeniowej i logicznej;\n1.2) przygotowuje wypowiedź […] (wybiera […] odpowiedni układ kompozycyjny, analizuje\ntemat, wybiera formę kompozycyjną, sporządza plan wypowiedzi, dobiera właściwe\nsłownictwo);\n1.3) tworzy samodzielną wypowiedź argumentacyjną według podstawowych zasad logiki\nlub retoryki (stawia tezę lub hipotezę, dobiera argumenty, porządkuje je, hierarchizuje,\ndokonuje ich selekcji pod względem użyteczności w wypowiedzi, podsumowuje, dobiera\nprzykłady ilustrujące wywód myślowy, przeprowadza prawidłowe wnioskowanie).\nPrzykładowa realizacja zadania\nI. Pytanie o Istotę Wyższą\nLiteratura już od początków swojego istnienia próbowała wyjaśnić mechanizmy\nrządzące światem i poszukiwała odpowiedzi na pytanie o to, czy istnieje jakaś wyższa,\nniezbadana i niemożliwa do poznania w pełni siła, która organizuje otaczającą człowieka\nrzeczywistość. Wystarczy w tym kontekście wspomnieć o chrześcijańskiej interpretacji Biblii,\nwedług której stworzenie i urządzenie wszechświata należy do Boga, będącego jednością\nw Trójcy, czy o starożytnych kosmogoniach Grecji lub Bliskiego Wschodu. Rozważania\ndotyczące Istoty Wyższej, swoistego Absolutu, nie są także obce dziełom powstałym później.\nStarania zmierzające do zdefiniowania twórcy świata stały się udziałem wszystkich epok\nhistorycznoliterackich, włączając w to współczesność. Taki właśnie charakter mają utwory:\n„Drogi kąciku porad” Stanisława Barańczaka oraz „Pieśń XXV” ze zbioru „Pieśni wtórych”\nJana Kochanowskiego, które w niniejszej pracy zostaną poddane analizie i interpretacji.\nII. Alienacja wszechobecnego Boga?\nStanisław Barańczak jest poetą, który w swoich wierszach nie unika filozoficznych\nrefleksji nad podstawowymi zagadnieniami ludzkiej egzystencji. Wiersz „Drogi kąciku porad”\nnależy do liryki zwrotu do adresata (inwokacyjnej), co wyraża już apostroficzny charakter\ntytułu. Utwór przyjmuje formę epistolarną, nawiązując do działów, „kącików porad”, które\nfunkcjonują w różnych czasopismach młodzieżowych czy kobiecych. Czy „kącikiem porad”\njest Bóg? Niewykluczone, wskazywać na to może zwrot skierowany do niebios użyty\nw pierwszym wersie tekstu oraz słowa „Ty tam w górze, jakkolwiek mam Cię zwać”. Osoba\nmówiąca obawia się skierować bezpośrednie pytanie do tytułowego „kącika porad”.\nCzy słusznie to czyni? Odpowiedź przychodzi już we wtrąceniu zapisanym w nawiasie\ni wyodrębnionym graficznie poprzez wielkie litery, akcentowanym dodatkowo przez\nprzerzutnię („PYTAJ / NIE MIEJ OBAW”). Dalej jest dylemat: „Jak spytać pustkowie\no własną pustkę?”. Kolejne wtrącenie, równie silnie zwracające uwagę co poprzednie,\nprzynosi rozwiązanie: „(NA WSZYSTKO ODPOWIEM / CHOĆ NIE USŁYSZYSZ ANI\nSŁOWA)”. Sprzeczny charakter tego stwierdzenia tylko pogłębia przedstawiane w utworze\nrozterki. Jak bowiem można się komunikować, nie używając słów? Paradoksalność takiej\nsytuacji skłania podmiot liryczny do stanowczej wypowiedzi nacechowanej kolokwializacją\njęzyka poetyckiego, która, zdawałoby się, nie przystoi w rozmowie z „niebiosami”. Należy\njednak zauważyć, że słowa: „Ty tam w górze” są swego rodzaju protestem wobec\nniemożności porozumienia się z Bogiem, Absolutem, Istotą Wyższą.\nBohater liryczny wykreowany w wierszu pragnie rozmowy z Bogiem. Konieczność\nkomunikowania się za pomocą innego niż słowa kodu znaczeniowego staje się dla niego\noczywistością. Osoba mówiąca zdaje sobie sprawę, że musi czekać na jakiś bliżej\nnieokreślony znak, który pozwoli mu na skuteczny dialog z „mieszkańcem niebios”. Dochodzi\nPrzykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie rozszerzonym 97\ndo wniosku, że tym znakiem, potwierdzającym istnienie Absolutu, jest „STUK / WŁASNEGO\nSERCA”. Tylko w ten sposób można poczuć obecność Boga, nawiązać z nim duchowy,\nmetafizyczny kontakt. Istota Wyższa przekonuje ludzi o swym istnieniu poprzez proste,\nprozaiczne, biologiczne odruchy, do których zazwyczaj nie przywiązuje się żadnej wagi.\n„(Rytmem) serca więc, tchu i mrugających powiek / mów mi, co chwilę że jestem, że jesteś”\n- zwraca się z prośbą bohater liryczny. „(JESTEM)” - to odpowiedź Boga, której człowiek\nnie potrafi usłyszeć. Dlaczego tak się dzieje? Otóż Bóg, będąc wszędzie, nie może być obecny\nprzy każdym człowieku z osobna. Można w tym stwierdzeniu odnaleźć echa idei panteizmu.\nCiężko jednak zrozumieć, dlaczego Bóg, który istnieje w stworzonych przez siebie znakach\nmakroświata takich jak „galaktyki, wiry, mleczne strugi”, nie znajduje się blisko\nukoronowania dzieła całego stworzenia, człowieka, którego Pascal nazywa mikroświatem,\nmikrokosmosem. Czyżby wiersz wyrażał przekonanie, że Bóg nie interesuje się sprawami\nludzi? Trudno znaleźć w utworze potwierdzenie dla tego stwierdzenia. Podmiot liryczny\nakcentuje raczej podobieństwo pomiędzy Stwórcą a ludźmi; podobieństwo, które sprowadza\nsię do osamotnienia, alienacji, trudności dotyczących porozumienia z innymi. Skąd taki\nwniosek? Słowa, które w tym quasi-dialogu, można przypisywać Istocie Najwyższej, zawierają\nodpowiedź: „(BÓG JEST TAKŻE SAM)”. Po tej deklaracji mamy do czynienia\nz uzasadnionymi przecież wątpliwościami osoby mówiącej - „Bóg też?”, które natychmiast\nzostają rozwiane przez konfrontację ze wcześniejszym stwierdzeniem: „(TAK, BÓG)”.\nWiersz Barańczaka, będący w istocie filozoficzną refleksją sui generis minitraktatem\nrozprawiającym o tożsamości Absolutu, cechuje się dialogowością. Można bowiem odnieść\nwrażenie, że zapisane w nawiasach wtrącenia są słowem samego Boga - rodzi się zatem\njakaś płaszczyzna komunikacji werbalnej. W konkluzji utworu podmiot liryczny dochodzi\ndo zadziwiającego wniosku o wspólnocie alienacji Boga i człowieka. Parafrazując słowa\nAntoine de Saint-Exupery’ego, zawarte w książce pt. „Ziemia. Planeta ludzi”, można\nstwierdzić, że nie tylko ludzie, ale także i Istota Wyższa są samotni w tłumie stworzeń\nwszelkiego rodzaju.\nIII. Próba humanizacji Stwórcy\nO Bogu i człowieku traktuje też słynna „Pieśń XXV” Jana Kochanowskiego.\nPrzedstawia ona koncepcję Istoty Wyższej korespondującą ze światopoglądowymi\nzałożeniami epoki renesansu, dlatego analizując utwór, posłużę się tym właśnie kluczem\ninterpretacyjnym. Nie oznacza to jednak, że tekst Kochanowskiego zostanie potraktowany\njako szablonowy i schematyczny - wręcz przeciwnie - postaram się dowieść jego wybitności\nna tle epoki, w której powstał.\nPieśń została zbudowana z szeregu apostrof skierowanych do Boga. Wykazuje ona\nbardzo wyraźne związki z gatunkiem, do którego należy - hymnem. Charakteryzuje się\nbowiem melicznością i regularnością. Apostrofa rozpoczynająca dzieło renesansowego poety\nwskazuje na zbiorowość. Można zatem powiedzieć, że podmiot liryczny wypowiada się\nw imieniu szerszej grupy ludzi, tożsamej zapewne ze wspólnotą wierzących, z Kościołem.\nStwórca jawi się jako budowniczy świata, który obdarza ludzi niewyczerpanym strumieniem\ndarów („Czego chcesz od nas, Panie, za Twe hojne dary? / czego za dobrodziejstwa, którym\nnie masz miary?”).\nOsoba mówiąca wierzy, że Bóg jest wszędzie („Kościół Cię nie ogarnie, wszędy pełno\nCiebie / I w otchłaniach, i w morzu, na ziemi, na niebie”). To niezwykle optymistyczna wizja.\nW „Pieśni XXV” odnajdziemy bez trudu znamiona panteizmu.\nKolejne strofy przynoszą obraz Stwórcy, który jest dobrym i hojnym Panem,\nwłaścicielem wszystkiego, co znajduje się na ziemi. Człowiek renesansu uważa Go za artystę,\narchitekta, dając tym samym wyraz koncepcji „Deus artifex”. To Bóg jest tym, który\ndał początek światu, niebu, gwiazdom, ustalił odwieczne i niezmienne prawa natury.\n98 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\nTo on, zgodnie z biblijną Księgą Rodzaju, ustalił kolejność pór roku, które poeta wyraził\nw swej pieśni poprzez personifikacje i przydanie klasycznych, konwencjonalnych atrybutów\n(„rozliczne kwiatki Wiosna rodzi”, „w kłosianym wieńcu Lato chodzi”, „Wino Jesień i jabłka\nrozmaite dawa”, „Potym do gotowego gnuśna Zima wstawa”).\nStrofa wieńcząca pieśń ma wymowę pochwalną, po raz kolejny podmiot liryczny\nzwraca w niej uwagę na przymioty Boga, który jest człowiekowi bliższy niż kiedykolwiek.\nCo prawda Kochanowski buduje relację wertykalną, („Chowaj nas, póki raczysz, na tej\nniskiej ziemi”), ale zmniejszenie dystansu między Stwórcą a człowiekiem nie podlega dyskusji.\nIV. Różnorodność w podobieństwie\nInterpretator bez większych problemów odkryje, że głównym tematem obu tekstów,\nomówionych w niniejszej pracy, jest Bóg, a dokładnej problem relacji między Bogiem\na człowiekiem. Dla Barańczaka Bóg jest wyalienowany, podobnie zresztą jak ludzie, i mimo\nże jest obecny w swych dziełach, to nie nosi już oznak potęgi i chwały, a także wszechmocy.\nPodlega w swych działaniach ograniczeniom, wydaje się w pewnym sensie zagubiony,\nodzwierciedla kondycję współczesnego człowieka - człowieka końca XX wieku i początku\nwieku XXI. U Kochanowskiego jest nieco inaczej. Renesansowy twórca prezentuje Boga\ndobrego, hojnego, łagodnego i potężnego. Stwórca w swej potędze nie jest jednak groźny,\nbezwzględny, mściwy, nie jest Stwórcą w rozumieniu starotestamentowym i chociaż konotacje\nz Księgą Rodzaju są ewidentne, Bóg Kochanowskiego jest bardzo blisko człowieka, nie tyle\nw sensie przestrzennym, co duchowym - jest w pewien sposób podobny do ludzi, ale inaczej\nniż u Barańczaka, jawi się jako dobry Ojciec, który opiekuje się swoim stworzeniem.\nRóżnic między wierszem Barańczaka i Kochanowskiego jest zresztą wiele i to na\nróżnych płaszczyznach: językowej, poetyckiej, artystycznej. Z czego wynikają? Przede\nwszystkim istotny jest fakt, że twórców analizowanych wierszy dzieli około 400 lat.\nPojawiające się w tekstach różnice wynikają więc z historii oraz odmienności konwencji\nodrodzeniowych i współczesnych, nie mówiąc już o języku.\nKończąc swoje rozważania, mogę z całą stanowczością stwierdzić, że Barańczak\nw swoim wierszu podjął próbę poetyckiego sportretowania Boga naszych czasów,\nKochanowski zaś ukazał Boga renesansu. Najważniejszą cechą wspólną tych literackich\nprzedstawień jest antropomorfizacja służąca wskazaniu podobieństwa Stwórcy do swojego\nstworzenia.\nPoziom wykonania\nA. Koncepcja porównywania utworów: 6 pkt - znajduje potwierdzenie w obu tekstach; porównywane obszary\nsą dla tekstów trafne i istotne; wypowiedź w wystarczający sposób dla uzasadnienia tezy/hipotezy\ninterpretacyjnej obejmuje i łączy w całość sensy obu utworów.\nB. Uzasadnienie tezy interpretacyjnej: 12 pkt - zawiera wyłącznie powiązane z tekstami argumenty, które\nwynikają ze sfunkcjonalizowanej analizy; jest osadzone nie tylko w tekstach, ale także w kontekstach\npotwierdzonych tekstami i przyjętą koncepcją porównywania utworów.\nC. Poprawność rzeczowa: 2 pkt - brak błędów rzeczowych.\nD. Zamysł kompozycyjny: 6 pkt - kompozycja funkcjonalna.\nE. Spójność lokalna: 2 pkt - pełna.\nF. Styl tekstu: 2 pkt - częściowo stosowny, zdający nie kontroluje jedności stylu (w wypowiedzi pojawiają się\nwyrazy i konstrukcje z języka potocznego).\nG. Poprawność językowa: 4 pkt - nieliczne błędy nierażące.\nH. Poprawność zapisu: 4 pkt - zapis w pełni poprawny.\nPrzykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie rozszerzonym 99\nZadanie 5.\nDokonaj interpretacji porównawczej podanych utworów. Twoja praca powinna liczyć\nco najmniej 300 słów.\nZbigniew Herbert\nPODRÓŻ DO KRAKOWA\nJak tylko pociąg ruszył\nzaczął wysoki brunet\ni tak mówi do chłopca\nz książką na kolanach\nkolega lubi czytać\nA lubię - odpowie tamten -\nczas szybciej leci\nw domu zawsze robota\ntu w oczy nikogo nie kole\nNo pewnie macie rację\na co czytacie teraz\nChłopów - odpowie tamten -\nbardzo życiowa książka\ntylko trochę za długa\nw sam raz na zimę\nWesele także czytałem\nto jest właściwie sztuka\nbardzo trudno zrozumieć\nza dużo osób\nPotop to co innego\nczytasz i jakbyś widział\ndobra - powiada - rzecz\nprawie tak dobra jak kino\nHamlet - obcego autora\nteż bardzo zajmujący\ntylko ten książę duński\ntrochę za wielki mazgaj\ntunel\nciemno w pociągu\nrozmowa się nagle urwała\numilkł prawdziwy komentarz\nna białych marginesach\nślady palców i ziemi\nznaczony twardym paznokciem\nzachwyt i potępienie\n[1957]\nZbigniew Herbert, Podróż do Krakowa, [w:] tenże, Hermes, pies i gwiazda, Wrocław 1997.\n100 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\nWisława Szymborska\nNIECZYTANIE\nDo dzieła Prousta\nnie dodają w księgarni pilota,\nnie można się przełączyć\nna mecz piłki nożnej\nalbo na kwiz, gdzie do wygrania volvo.\nŻyjemy dłużej,\nale mniej dokładnie\ni krótszymi zdaniami.\nPodróżujemy szybciej, częściej, dalej,\nchoć zamiast wspomnień przywozimy slajdy.\nTu ja z jakimś facetem.\nTam chyba mój eks.\nTu wszyscy na golasa,\nwięc gdzieś pewnie na plaży.\nSiedem tomów - litości.\nNie dałoby się tego streścić, skrócić,\nalbo najlepiej pokazać w obrazkach.\nSzedł kiedyś serial pt. Lalka,\nale bratowa mówi, że kogoś innego na P.\nZresztą, nawiasem mówiąc, kto to taki.\nPodobno pisał w łóżku całymi latami.\nKartka za kartką,\nz ograniczoną prędkością.\nA my na piątym biegu\ni odpukać - zdrowi.\nWisława Szymborska, Nieczytanie, [w:] taż, Tutaj, Kraków 2009.\nPrzykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie rozszerzonym 101\nWymagania ogólne i szczegółowe\nI. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. Uczeń:\n1.1) odczytuje sens całego tekstu;\n1.4) wskazuje charakterystyczne cechy stylu danego tekstu, rozpoznaje zastosowane w nim\nśrodki językowe i ich funkcje w tekście;\n1.7) rozpoznaje w wypowiedzi ironię, objaśnia jej mechanizm i funkcję.\nII. Analiza i interpretacja tekstów kultury. Uczeń:\n1.1) prezentuje własne przeżycia wynikające z kontaktu z dziełem sztuki;\n1.2) określa problematykę utworu;\n1.3) rozpoznaje konwencję literacką […];\n2.1) wskazuje zastosowane w utworze środki wyrazu artystycznego i ich funkcje […] oraz inne\nwyznaczniki poetyki danego utworu (z zakresu podstaw wersyfikacji, kompozycji, genologii)\ni określa ich funkcje;\n2.4) rozpoznaje w utworze sposoby kreowania świata przedstawionego i bohatera\n([…] sytuacja liryczna […]);\n2.5) porównuje utwory literackie lub ich fragmenty (dostrzega cechy wspólne i różne);\nPR 2.1) wskazuje związki między różnymi aspektami utworu (estetycznym, etycznym\ni poznawczym);\nPR 2.3) rozpoznaje aluzje literackie i symbole kulturowe […] oraz ich funkcję ideową\ni kompozycyjną, a także znaki tradycji […];\n3.1) wykorzystuje w interpretacji elementy znaczące dla odczytania sensu utworu (np. słowa-\nklucze, wyznaczniki kompozycji);\n3.2) wykorzystuje w interpretacji utworu konteksty [ ];\n3.3) porównuje funkcjonowanie tych samych motywów w różnych utworach literackich;\n3.4) odczytuje treści alegoryczne i symboliczne utworu;\nPR 3.2) przeprowadza interpretację porównawczą utworów literackich.\nIII. Tworzenie wypowiedzi. Uczeń:\n1.1) tworzy dłuższy tekst pisany […] zgodnie z podstawowymi regułami jego organizacji,\nprzestrzegając zasad spójności znaczeniowej i logicznej;\n1.2) przygotowuje wypowiedź […] (wybiera […] odpowiedni układ kompozycyjny, analizuje\ntemat, wybiera formę kompozycyjną, sporządza plan wypowiedzi, dobiera właściwe\nsłownictwo);\n1.3) tworzy samodzielną wypowiedź argumentacyjną według podstawowych zasad logiki\nlub retoryki (stawia tezę lub hipotezę, dobiera argumenty, porządkuje je, hierarchizuje,\ndokonuje ich selekcji pod względem użyteczności w wypowiedzi, podsumowuje, dobiera\nprzykłady ilustrujące wywód myślowy, przeprowadza prawidłowe wnioskowanie).\nPrzykładowa realizacja zadania\n„W dobie komputerów sztuka czytania zanika, zwłaszcza wśród dzieci” - to słowa\nopublikowane w najbardziej znanym brytyjskim dzienniku „The Times” po wydaniu jednej\nz książek J. K. Rowling z serii „Harry Potter”. Choć seria ta odniosła nadzwyczajny sukces,\nnie da się ukryć, że współcześnie zarówno młodzi, jak i starsi ludzie czytają coraz mniej\ni coraz rzadziej. Otoczeni przez najnowsze technologie często nie mają ani ochoty, ani czasu\nna lekturę.\nPolscy poeci - Zbigniew Herbert i Wisława Szymborska podejmują problem związany\nz czytelnictwem. W swoich utworach pt. „Podróż do Krakowa” (Herbert) oraz „Nieczytanie”\n102 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\n(Szymborska) przedstawiają, czym dla współczesnego człowieka jest książka, a także\njak czytają współcześni im ludzie.\nW wierszu „Podróż do Krakowa” relacja opiera się głównie na dialogu bohaterów\nlirycznych - „wysokiego bruneta” i chłopca czytającego książkę w pędzącym pociągu.\nSposób mówienia starszego z rozmówców jest charakterystyczny dla obywateli PRL-u, pyta:\n„kolega lubi czytać?” i „co czytacie teraz?”. Właśnie takiego języka używano w latach\nmłodości Herberta. „Nieczytanie” jest monologiem lirycznym obnażającym ignorancję,\nkonsumpcjonizm, pustotę intelektualną, bezmyślność będące przyczyną, ale też, jako\nsprzężenie zwrotne, skutkiem stronienia od książek. Poetka nie utożsamia się\nze społeczeństwem, które przedstawia, wskazują na to użyte środki artystyczne, jak ironia\ni sarkazm.\nChłopiec z wiersza Herberta czyta, i to nie tylko w podróży. Z jego odpowiedzi\nna pytania drugiego pasażera wynika, że miał w ręku różne tytuły. Zna, a właściwie wydaje\nmu się, że zna „Wesele”, „Potop”, „Hamleta” i „Chłopów”, których tom wziął właśnie\ndo pociągu. O powierzchownej lekturze świadczą jego przeważnie niechętne komentarze\ndo tej literatury. „Chłopi” to „bardzo życiowa książka”, ale za długa, „Wesele” (wie, że to\nnie powieść) - „trudno zrozumieć”, bo „za dużo osób”, „Hamlet” (wie, że to literatura\nobca), owszem, zajmujący, tylko główny bohater (wie, że to „książę duński”) jest jakiś\nnie taki, jak trzeba. Tego omalże bibliofila w pełni satysfakcjonuje jedynie „Potop”. Ciekawy\njest powód tej akceptacji: to „rzecz” bowiem „prawie tak dobra jak kino”.\nBohater nie dostrzega przesłania przeczytanych książek, ograniczając się do rozumienia\ndosłownego, zresztą to nic dziwnego, skoro sięga po nie li tylko po to, żeby „czas szybciej\nleciał”. Można pokusić się o stwierdzenie, że tak naprawdę od lektury ważniejsza jest\ndla niego praca, która zapewni utrzymanie. Książka i czytanie to dla otoczenia chłopca tylko\nrozrywka, pozostająca w kontekście trudów związanych z życiem codziennym, a szczególnie\npracą - zwykłą irytującą fanaberią (kole w oczy). Czyta najczęściej z dala od tych, którzy\njego czytelniczego zamiłowania nie rozumieją. Szuka w książkach jasnego, łatwego\ndo wyobrażenia życiowego przekazu, a nie tematu do refleksji, nie rozumie i odrzuca postawy\nnie mające związku z jego doświadczeniem. Młody człowiek z „Podróży do Krakowa”\nodbiera więc literaturę w sposób bardzo nieskomplikowany, nie dociera do głębszych treści\nutworów, co zostało podkreślone między innymi poprzez prostotę języka bohatera.\nSzymborska ukazuje przede wszystkim bierność intelektualną i duchową współczesnego\nczłowieka. Nie jest on zdolny do samodzielnej interpretacji literatury, bo to wymaga\ndojrzałości i wiąże się z koniecznością podjęcia refleksji nad tekstem. Poetka wyraża swoje\nzdanie na ten temat, w ironiczny sposób mówiąc, że „do dzieł Prousta nie dodają w księgarni\npilota”. Jej ocena ludzi współczesnych jest negatywna, gdyż są oni nastawieni\nna przyjemności i rozrywkę: „żyją dłużej / ale mniej dokładnie / i krótszymi zdaniami”.\nZ wiersza wyłania się obraz człowieka zmechanizowanego, który „zamiast wspomnień\nprzywozi slajdy ”, człowieka, który żyje intensywnie, ale niewiele ze świata rozumie.\nNie podejmuje on trudu czytania ważnych tekstów literackich, bo nie dostrzega w nich\nżadnych istotnych wartości. Żyjąc „na piątym biegu” - szybko i płytko, nastawiony jest\nwyłącznie na informacje, oczekuje streszczeń, obrazkowych wersji tekstów literackich.\nPoprzez ukazanie stosunku współczesnych ludzi do książki, poetka jednocześnie zwraca\nuwagę na regres człowieczeństwa.\nZarówno Zbigniew Herbert, jak i Wisława Szymborska w swoich wierszach poruszają\nproblem związany z czytaniem / nieczytaniem książek. Bohater Herberta, mimo iż czyta\npowierzchownie, jednak czyta i przeżywa lekturę. Świadczy o tym: „ślad palców i ziemi /\nznaczony twardym paznokciem / zachwyt i potępienie”. Ludzie przedstawieni w wierszu\nSzymborskiej nie mają już czasu na czytanie, zajmują ich inne, ciekawsze z ich punktu\nwidzenia, formy aktywności (konkursy, „gdzie do wygrania volvo”, oglądanie sportu\nPrzykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie rozszerzonym 103\nw telewizji, liczne podróże, właściwie tylko zaliczane - są „bez wspomnień”). W świecie,\nw którym wszystko dzieje się szybko, a przez to powierzchownie, książka staje się zbędna,\nchyba żeby była krótka albo najlepiej obrazkowa. Szymborska zwraca uwagę\nna konsekwencje tego stanu rzeczy, m.in.: pęd nie wiadomo za czym, prymitywne pojmowanie\nrzeczywistości, prostactwo, zabobon.\nPrzedstawione przez poetów problemy związane z czytaniem płytkim, powierzchownym\n(Herbert) i nieczytaniem (Szymborska) wynikają z różnych uwarunkowań. Wiersz\nz 1957 r. wyraźnie wpisany jest w kontekst rzeczywistości socjalistycznej i odnosi się\ndo upowszechniania przez państwo polskie czytelnictwa wśród prostych ludzi, tekst z 2009 r.\nnawiązuje zaś do przemian cywilizacyjnych współczesnego świata. Analizowane utwory dzieli\ndystans czasowy pięćdziesięciu dwóch lat - upływ czasu widać w zmianach, jakie nastąpiły\nw świecie i w samych ludziach. Kiedyś jeszcze czytano, dziś czytanie zanika. Prognozy\nna przyszłość wydają się mało optymistyczne. I choć dla wielu z nas trudne jest wyobrażenie\nsobie świata bez książki, bo jest to świat mniej ludzki i przerażająco uproszczony, to taki świat\ncoraz bardziej nam zagraża.\nPoziom wykonania\nA. Koncepcja porównywania utworów: 6 pkt - znajduje potwierdzenia w obu tekstach; porównywane obszary\nsą dla tekstów trafne i istotne; wypowiedź w wystarczający sposób dla uzasadnienia tezy/hipotezy\ninterpretacyjnej obejmuje i łączy w całość sensy obu utworów.\nB. Uzasadnienie tezy interpretacyjnej: 12 pkt - zawiera wyłącznie powiązane z tekstami argumenty, które\nwynikają ze sfunkcjonalizowanej analizy; jest osadzone nie tylko w tekstach, ale także w kontekstach\npotwierdzonych tekstami i przyjętą koncepcją porównywania utworów.\nC. Poprawność rzeczowa: 2 pkt - brak błędów rzeczowych.\nD. Zamysł kompozycyjny: 6 pkt - kompozycja funkcjonalna.\nE. Spójność lokalna: 2 pkt - pełna.\nF. Styl tekstu: 4 pkt - stosowny.\nG. Poprawność językowa: 4 pkt - nieliczne błędy nierażące.\nH. Poprawność zapisu: 4 pkt - zapis w pełni poprawny.\n104 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\nZadanie 6.\nDokonaj interpretacji porównawczej podanych tekstów. Twoja praca powinna liczyć\nco najmniej 300 słów.\nEliza Orzeszkowa\nNAD NIEMNEM (fragment)\nOrzelski drobnymi swymi kroczkami kręcił się dokoła swych leżących na fortepianie\nskrzypiec, ujął je teraz powoli, z lubością, jak najmilsze dziecię, i z oczami rozkosznie\nprzymrużonymi, smyczkiem po strunie powiódł.\nDźwięki muzyki napełniły salon. Ojciec i córka grali jakąś piękną, długą i trudną\nkompozycję, przy której stopniowo, ale zadziwiająco Orzelski zmieniał się i przetwarzał.\nW miarę rozwijania się i potężnienia tonów, spod smyczka jego wychodzących, stary muzyk\ntakże wyrastał, usubtelniał się, szlachetniał. Niewielka i pękata postać jego nabierała linii\nprostych, niskie i białe czoło, z którego w tej chwili zniknęły wszystkie zmarszczki, wysoko\npodnosił, wzrok promienny, natchniony daleko kędyś posyłał. Lotne marzenia i skrzące\nzapały, morza rozkoszy i smutku, ze strun skrzypiec lejąc się w jego piersi, co chwilę\nzmieniały grę jego rysów, ścierając z nich wszelki ślad pospolitości i głupoty. W tym\nnatchnionym artyście ani by poznać było podobna tego smakosza i zmysłowca, który przed\nchwilą nie mógł rozstać się z talerzem i słodkie oczy robił do starej panny z obwiązanym\ngardłem; ani tego dobrodusznego, głupowatego starca, który bez cienia urazy poddawał się\ndrwinom znajomych. Było to prawie czarodziejstwem, a tą czarodziejką, która go różdżką\nswoją dotknęła, była wielka, całe długie już życie tego człowieka przenikająca namiętność.\nJustyna swój trudny i zawikłany wtór wykonywała z precyzją i czystością, świadczącą\no znacznej muzycznej wprawie, ale nie widać było po niej najlżejszego miłego albo\nprzykrego wrażenia. Zupełnie obojętna, trochę nawet sztywna, z twarzą, w której żaden rys\nani razu nie drgnął, widocznie spełniała obowiązek swój starannie, umiejętnie, ale zimno.\nGrała na pamięć; powieki miała spuszczone, a kiedy je podnosiła, wzrok jej był tak samo\njak przedtem znużony i przygasły.\nMuzyka trwała długo; niektórzy słuchali jej z uwagą i przyjemnością, a niektórzy\nz pootwieranymi od zdziwienia albo skrycie poziewającymi ustami. Na ganku nawet gwarne\nprzedtem rozmowy przycichły. Gospodyni domu, nie potrzebując mówić, odpoczywała.\n[1888]\nNa podstawie: Eliza Orzeszkowa, Nad Niemnem, oprac. J. Bachórz, Wrocław 1996.\nMaria Kuncewiczowa\nCUDZOZIEMKA (fragment)\nRóża prędko przeszła do salonu i zapaliwszy świece wydobyła skrzypce z pudła.\nNa pulpicie rozłożyła partyturę. Gorączkowo podkręciła kołki, nastroiła instrument. Zupełnie\ntak samo wyraźnie jak szelest liści za szybą, plusk sadzawki i szkliste dzwonienie księżyca\nsłyszała wiolonczele, flety, altówki Brahmsowskiego koncertu. Wyczekała, aż rozwieje się\nakord trąbek…\nPierwsze takty skrzypcowego partu zadźwięczały blado, w palcach nie było jeszcze\nciepła, w piersi za wiele żaru. Niebawem wszakże wyrównał się bieg krwi, ramiona stężały\nna marmur, kiście nabrały miękkości.\nPrzykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie rozszerzonym 105\nPalce sprawnie działały, pasaż skrzypcowy za pasażem pokrywał majaczenie oboju,\nfagotu, violi. Róża nie czuła zwykłej nieśmiałości wobec instrumentu; opór strun, włosia,\ndrewniane przydźwięki, niedołęstwo mięśni - przestały istnieć. Muzyka zdawała się\npowstawać w sposób niematerialny, bez udziału pracy, jedynie za przyczyną zachwytu.\nWyzwolona z praw fizycznych, Róża bez najmniejszego trudu przenikała wszystkie strefy\ni wszystkie uczucia: zarówno nieziemskie modlitwy, jak miłosne scherzanda. Między domem\na światem znikł przedział - księżycowa noc roztopiła ludzi, sny, niebo i mury, tajemnica\nzmieszała się z wiedzą, na miejsce chaosu weszła dźwięczna, jedwabista pełnia.\nSzeroko rozwarła oczy, sprężyła znowu ramiona i - nieugięta, świetna - runęła\nw rytmy czardasza.\nPierwszych kilka taktów, mimo podwójne nuty i szalone wzmożenie tempa, zapłonęło\nżywym, łatwym ogniem, nierzeczywista orkiestra brzmiała spoiście jak morze. Róża poczuła\nłzy w gardle, tak wiele łez, że krtań mało nie pękała od ich nadmiaru. Spróbowała westchnąć.\nJednocześnie w melodii coś zazgrzytało, obniżyło się, coś skłamało. Pot zrosił czoło Róży;\nszybko przełknęła łzy, podciągnęła intonację Kiedy wszakże pasaż znowu rozbłysnął\nczystością, usłyszała rzecz straszną: wiolonczele, flety, viole odpływały w dal, zostawiając ją\nza sobą. Ścisnęła wargi, nadludzkim wysiłkiem pchnęła w przód, przyśpieszyła nutki trzy\nrazy wiązane… Już, już miała dogonić tutti. Wtem huk bolesny ogłuszył ją i zamącił. Co to?\n- struchlała. Ach, nic! to serce śpieszy. Odzyskała otuchę, przydała mocy lewemu ramieniu,\nsmyczek zamigotał w oktawach. Całą duszą wychyliła się poza siebie ku niknącej harmonii,\nszum krwi stawał się jednak głośniejszy niż melodia, nie odróżniała już instrumentów, wyrwa\nw rytmie ziała coraz okropniejsza pustką.\nRóża opuściła ręce. Siadła - nogi drżały. Rzuciła smyczek\n[1936]\nNa podstawie: Maria Kuncewiczowa, Cudzoziemka, Warszawa 1962.\nWymagania ogólne i szczegółowe\nI. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. Uczeń:\n1.1) odczytuje sens […] tekstu;\n1.4) wskazuje charakterystyczne cechy stylu danego tekstu, rozpoznaje zastosowane w nim\nśrodki językowe i ich funkcje w tekście.\nII. Analiza i interpretacja tekstów kultury. Uczeń:\n1.1) prezentuje własne przeżycia wynikające z kontaktu z dziełem sztuki;\n1.2) określa problematykę utworu;\n1.3) rozpoznaje konwencję literacką […];\n2.1) wskazuje zastosowane w utworze środki wyrazu artystycznego i ich funkcje […] oraz inne\nwyznaczniki poetyki danego utworu (z zakresu podstaw […] kompozycji, genologii) i określa\nich funkcje;\n2.4) rozpoznaje w utworze sposoby kreowania świata przedstawionego i bohatera;\n2.5) porównuje utwory literackie lub ich fragmenty (dostrzega cechy wspólne i różne);\nPR 2.1) wskazuje związki między różnymi aspektami utworu (estetycznym, etycznym\ni poznawczym);\nPR 2.3) rozpoznaje aluzje literackie i symbole kulturowe […] oraz ich funkcję ideową\ni kompozycyjną, a także znaki tradycji […];\n3.1) wykorzystuje w interpretacji elementy znaczące dla odczytania sensu utworu (np. słowa-\nklucze, wyznaczniki kompozycji);\n3.2) wykorzystuje w interpretacji utworu konteksty [ ];\n3.3) porównuje funkcjonowanie tych samych motywów w różnych utworach literackich;\nPR 3.2) przeprowadza interpretację porównawczą utworów literackich.\n106 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\nIII. Tworzenie wypowiedzi. Uczeń:\n1.1) tworzy dłuższy tekst pisany […] zgodnie z podstawowymi regułami jego organizacji,\nprzestrzegając zasad spójności znaczeniowej i logicznej;\n1.2) przygotowuje wypowiedź […] (wybiera […] odpowiedni układ kompozycyjny, analizuje\ntemat, wybiera formę kompozycyjną, sporządza plan wypowiedzi, dobiera właściwe\nsłownictwo);\n1.3) tworzy samodzielną wypowiedź argumentacyjną według podstawowych zasad logiki\nlub retoryki (stawia tezę lub hipotezę, dobiera argumenty, porządkuje je, hierarchizuje,\ndokonuje ich selekcji pod względem użyteczności w wypowiedzi, podsumowuje, dobiera\nprzykłady ilustrujące wywód myślowy, przeprowadza prawidłowe wnioskowanie).\nPrzykładowa realizacja zadania\nFragmenty powieści „Nad Niemnem” Elizy Orzeszkowej i „Cudzoziemki” Marii\nKuncewiczowej są utrzymane w konwencji realistycznej. Ponadto łączy je sytuacja bohaterów\nukazanych podczas gry na instrumencie. Są oni charakteryzowani w sposób bezpośredni,\nale przede wszystkim poprzez swoje zachowania wywołane oddziaływaniem muzyki.\nGłówny bohater fragmentu „Nad Niemnem” - Orzelski - to ojciec, który wraz z córką\nmuzykuje w salonie. Na początku przedstawiony zostaje przez narratora jako „dobroduszny,\ngłupowaty starzec”. Wtedy, gdy zaczyna grać, przekształca się w artystę. Orzeszkowa\npodkreśla związek emocjonalny między nim a instrumentem słowami: „ujął je teraz powoli,\nz lubością, jak najmilsze dziecię”. Jednocześnie pisarka sygnalizuje, iż muzyk dzięki temu\nprzenosi się do innej rzeczywistości, na co może wskazywać przymrużenie oczu przez\nbohatera, symbolizujące stan uniesienia artystycznego. Wykonanie „pięknej, długiej i trudnej\nkompozycji” spowodowało stopniową zmianę postaci Orzelskiego, przede wszystkim w sferze\njego wyglądu. Pozytywistyczna autorka pokazuje, jak ten stary człowiek „wyrastał,\nusubtelniał się, szlachetniał”. Nie widzi w nim już tylko kogoś pospolitego, ale natchnionego.\nNie jest już on kimś, kto skupia się na jedzeniu i „robieniu słodkich oczu do starej panny\nz obwiązanym gardłem”, a także obiektem drwin znajomych, ale człowiekiem poddającym się\ndziałaniu największej namiętności życia, jaką stanowi dla niego muzyka. Autorka powieści\npodkreśla, że pod jej wpływem znikają nawet wszystkie zmarszczki na twarzy wykonawcy.\nSkontrastowana z postacią starego ojca jest Justyna, która choć gra z wielką wprawą,\njednak nie wkłada w tę czynność uczucia. Pozostaje obojętna i sztywna, a jej oblicze\nnie odzwierciedla żadnych emocji. Podczas gdy wzrok Orzelskiego opisywany jest jako\n„promienny”, Justyna gra ze spuszczonymi powiekami, tak jakby muzyka nie sprawiała\njej żadnej przyjemności.\nW równie ciekawy sposób opisany został związek pomiędzy postaciami literackimi\na muzyką w powieści Marii Kuncewiczowej. Bohaterką opisu jest skrzypaczka o imieniu Róża.\nPodobnie jak i bohaterów Orzeszkowej obserwujemy ją, gdy gra na instrumencie.\nKuncewiczowa opisuje bardzo dokładnie ruchy i odczucia artystki, począwszy od momentu\nwyjęcia przez nią skrzypiec z futerału. Róża to kobieta o raczej gwałtownym temperamencie\n- narrator relacjonuje, że „gorączkowo podkręciła kołki, nastroiła instrument”, a na końcu:\n„rzuciła smyczek”. To także osoba wrażliwa - świadectwem tego jest sposób odbioru\nodgłosów z otaczającej rzeczywistości. W przedstawionym fragmencie obserwujemy proces\nprzemiany Róży - od momentu wydobycia przez nią pierwszych dźwięków z instrumentu,\npozbawionych jeszcze emocji, do przeniknięcia jej wręcz do istoty muzyki. Bohaterka\ncharakteryzowana jest wówczas jako „nieugięta, świetna”. Widzimy, że jest ona\nprofesjonalistką. Zdradzają to ruchy jej palców, postawa, brawura w muzykowaniu („runęła\nw rytmy czardasza”). Muzyka wynosi ją poza prawa fizyki. Narrator komentuje to słowami:\n„Muzyka zdawała się powstawać w sposób niematerialny”, a Róża „bez najmniejszego trudu\nPrzykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie rozszerzonym 107\nprzenika wszystkie strefy i wszystkie uczucia”. Bohaterka w ten sposób doświadcza pełni\nistnienia.\nObraz przeobrażeń skrzypaczki, pod wpływem wykonywanej i przeżywanej niezwykle\nintensywnie muzyki, stanowi znaczącą część opisu w tekście Kuncewiczowej. Reakcje\npsychiczne Róży są tutaj szczegółowo, wręcz drobiazgowo przedstawione. Paralelizm między\nprzeżyciem emocjonalnym a fizycznym jest uderzający: „Całą duszą wychyliła się poza siebie\nku niknącej harmonii, szum krwi stawał się jednak głośniejszy niż melodia, nie odróżniała\njuż instrumentów, wyrwa w rytmie ziała coraz okropniejszą pustką”.\nRóża, podobnie jak Orzelski, doświadcza niezwykłego wpływu muzyki. Oboje grają\nz wielką pasją, która powoduje, że zapominają o otaczającym ich świecie i doświadczają\nswoistej harmonii.\nW obu tekstach obserwujemy ludzi, których muzyka uwzniośla i przenosi w inne\nrejony rzeczywistości. Ich reakcje psychiczne i fizyczne są zdeterminowane przez sztukę.\nOba te fragmenty nie do końca realizują wzorzec tekstowy utworu realistycznego. Różnią się\nnieco sposobami prezentacji bohaterów. Orzeszkowa skupia się na wyglądzie zewnętrznym\nopisanego muzyka i zaledwie sygnalizuje to, co Kuncewiczowa eksponuje. Dwudziestowieczna\npisarka obserwuje i analizuje stany psychiczne swej bohaterki. Nad wszystkim unosi się\nniezwykły duch muzyki.\nPoziom wykonania\nA. Koncepcja porównywania utworów: 6 pkt - znajduje potwierdzenia w obu tekstach; porównywane obszary\nsą dla tekstów trafne i istotne; wypowiedź w wystarczający sposób dla uzasadnienia tezy/hipotezy\ninterpretacyjnej obejmuje i łączy w całość sensy obu utworów.\nB. Uzasadnienie tezy interpretacyjnej: 12 pkt - zawiera wyłącznie powiązane z tekstami argumenty, które\nwynikają ze sfunkcjonalizowanej analizy; jest osadzone nie tylko w tekstach, ale także w kontekstach\npotwierdzonych tekstami i przyjętą koncepcją porównywania utworów.\nC. Poprawność rzeczowa: 2 pkt - brak błędów rzeczowych.\nD. Zamysł kompozycyjny: 6 pkt - kompozycja funkcjonalna.\nE. Spójność lokalna: 2 pkt - pełna.\nF. Styl tekstu: 4 pkt - stosowny.\nG. Poprawność językowa: 4 pkt - nieliczne błędy nierażące.\nH. Poprawność zapisu: 4 pkt - zapis w pełni poprawny.\n108 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\nInformacja dla absolwentów niesłyszących 109\n2.4.\nInformacja o egzaminie maturalnym z języka polskiego\ndla absolwentów niesłyszących\njak w przypadku arkusza standardowego - w jakim stopniu absolwent spełnia wymagania\nz zakresu tego przedmiotu określone w podstawie programowej kształcenia ogólnego\ndla IV etapu edukacyjnego w zakresie rozszerzonym i podstawowym. Zadania w arkuszu\negzaminacyjnym mogą również odnosić się do wymagań przypisanych do etapów\nwcześniejszych.\nOgólne informacje o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego\n2014/2015, krótka charakterystyka części ustnej i części pisemnej egzaminu na obu\npoziomach oraz najważniejsze zasady dotyczące oceniania wypowiedzi zdających,\nprzedstawione w części 1. Informatora oraz w załącznikach, dotyczą również egzaminu\ndla absolwentów niesłyszących. Jednak zgodnie z zapisami odpowiedniego rozporządzenia\nMinistra Edukacji Narodowej14, absolwenci niepełnosprawni przystępują do egzaminu\nmaturalnego w warunkach i formie dostosowanych do rodzaju ich niepełnosprawności.\nDostosowania obejmują:\n w odniesieniu do formy egzaminu maturalnego m.in.\n- zmianę sposobu sformułowania niektórych zadań (zamiana słów, zwrotów lub całych\nzdań), jeżeli mogłyby one być niezrozumiałe lub błędnie zrozumiane przez osoby\nniesłyszące (nie dotyczy to terminów typowych dla danej dziedziny wiedzy),\n- zmianę schematu punktowania niektórych zadań;\n w odniesieniu do warunków przeprowadzania egzaminu maturalnego m.in.\n- przedłużenie czasu przewidzianego na przeprowadzenie egzaminu,\n- możliwość korzystania ze słowników językowych.\nZakres dostosowań w odniesieniu do poszczególnych części egzaminu jest opisany poniżej.\nCzęść ustna egzaminu maturalnego z języka polskiego\nForma i przebieg egzaminu będą takie same, jak w przypadku egzaminu standardowego,\nz następującymi zastrzeżeniami:\n zdający, który nie mówi w sposób zrozumiały, będzie mógł złożyć egzamin w polskim\njęzyku migowym (PJM), systemie językowo-migowym (SJM) lub skorzystać\nz fonogestów (wybór sposobu komunikowania się w takim wypadku będzie należał\ndo zdającego),\n w części egzaminu polegającej na rozmowie z zespołem egzaminacyjnym zdający będą\nmogli skorzystać z PJM, SJM lub fonogestów, a także z możliwości zadawania pytań\ni udzielania odpowiedzi w formie pisemnej,\n wypowiedzi zdającego nie będą oceniane pod względem poprawności językowej,\nstylistycznej i stosowania się do zasad kultury żywego słowa, z wyjątkiem rażących\nodstępstw od zasad stosowności.\n14 Tj. § 7 ust. 1 rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie warunków\norganizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz\nniedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych\n(Dz.U. Nr 228, poz. 1490, z późn. zm.).\n110 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\nCzęść pisemna egzaminu maturalnego z języka polskiego na poziomie podstawowym\nForma i przebieg pisemnego egzaminu z języka polskiego na poziomie podstawowym będą\ntakie same, jak w przypadku egzaminu standardowego, z następującymi zastrzeżeniami:\n wszystkie teksty będące podstawą zadań w arkuszu będą nie starsze niż XIX-wieczne,\n w części arkusza zawierającej tematy wypracowań będą dwa tematy wymagające\nnapisania tekstu argumentacyjnego (rozprawki), przy czym co najmniej jeden będzie się\nodnosił do fragmentu utworu epickiego prozą,\n arkusz nie będzie zawierał zadania wymagającego napisania interpretacji tekstu\nlirycznego.\nCzęść pisemna egzaminu maturalnego z języka polskiego na poziomie rozszerzonym\nForma, przebieg i kryteria oceniania będą takie same, jak w przypadku egzaminu\nstandardowego.\nPoniżej przedstawione zostały przykładowe zadania na egzamin ustny oraz egzamin pisemny\nna poziomie podstawowym, ilustrujące dostosowania dla absolwentów niesłyszących.\nZadania na egzamin pisemny na poziomie rozszerzonym dla absolwentów niesłyszących są\ntakie same, jak zadania w arkuszach standardowych.\nSzczegółowa informacja na temat zakresu dostosowania warunków przeprowadzania\negzaminu maturalnego dla absolwentów niesłyszących ogłaszana jest w komunikacie\nDyrektora Centralnej Komisji Egzaminacyjnej w sierpniu poprzedzającym rok szkolny,\nw którym jest przeprowadzany egzamin maturalny, na stronie internetowej CKE.\nInformacja dla absolwentów niesłyszących 111\nZADANIA NA EGZAMIN USTNY\nZadanie 2.\nLabirynt - przestrzeń odkryć czy pułapka bez wyjścia? Rozważ problem, odwołując się\ndo podanego fragmentu opowiadania Brunona Schulza i innego tekstu kultury.\nBruno Schulz\nSKLEPY CYNAMONOWE\nJest lekkomyślnością nie do darowania wysyłać w taką noc młodego chłopca z misją\nważną i pilną, albowiem w jej półświetle zwielokrotniają się, plączą i wymieniają jedne\nz drugimi ulice. Otwierają się w głębi miasta, żeby tak rzec, ulice podwójne, ulice sobowtóry,\nulice kłamliwe i zwodne. [ ]\nW taką noc niepodobna iść Podwalem ani żadną inną z ciemnych ulic, które są\nodwrotną stroną, niejako podszewką czterech linij rynku, i nie przypomnieć sobie, że o tej\npóźnej porze bywają czasem jeszcze otwarte niektóre z owych osobliwych15 a tyle nęcących\nsklepów, o których zapomina się w dnie zwyczajne. Nazywam je sklepami cynamonowymi\ndla ciemnych boazeryj16 tej barwy, którymi są wyłożone. [ ]\nTrzeba się było zapuścić według mego obliczenia w boczną uliczkę, minąć dwie albo\ntrzy przecznice, ażeby osiągnąć ulicę nocnych sklepów. To oddalało mnie od celu, ale można\nbyło nadrobić spóźnienie, wracając drogą na Żupy Solne.\nUskrzydlony pragnieniem zwiedzenia sklepów cynamonowych, skręciłem w wiadomą\nmi ulicę i leciałem więcej aniżeli szedłem, bacząc, by nie zmylić drogi. Tak minąłem już\ntrzecią czy czwartą przecznicę, a upragnionej ulicy wciąż nie było. W dodatku nawet\nkonfiguracja ulic nie odpowiadała oczekiwanemu obrazowi. Sklepów ani śladu. Szedłem\nulicą, której domy nie miały nigdzie bramy wchodowej, tylko okna szczelnie zamknięte, ślepe\nodblaskiem księżyca. Po drugiej stronie tych domów musi prowadzić właściwa ulica,\nod której te domy są dostępne - myślałem sobie. Z niepokojem przyspieszałem kroku,\nrezygnując w duchu z myśli zwiedzenia sklepów. Byle tylko wydostać się stąd prędko\nw znane okolice miasta. Zbliżałem się do wylotu, pełen niepokoju, gdzie też ona mnie\nwyprowadzi.\nBruno Schulz, Sklepy cynamonowe, [w:] tenże, Opowiadania. Wybór esejów i listów,\noprac. J. Jarzębski, Wrocław 1989.\nWymagania ogólne i szczegółowe\nI. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. Uczeń:\n1.1) odczytuje sens całego tekstu […];\n1.2) [ ] odczytuje zawarte w odbieranych tekstach informacje zarówno jawne, jak i ukryte.\nII. Analiza i interpretacja tekstów kultury. Uczeń:\n1.2) określa problematykę utworu;\n2.4) rozpoznaje w utworze sposoby kreowania świata przedstawionego i bohatera [ ];\n3.1) wykorzystuje w interpretacji elementy znaczące dla odczytania sensu utworu (np. słowa\nklucze);\n3.3) porównuje funkcjonowanie tych samych motywów w różnych utworach literackich;\n3.4) odczytuje treści [ ] symboliczne utworu.\n15 Osobliwy - dziwaczny, niezwykły.\n16 Boazeryj - boazerii.\n112 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\nIII. Tworzenie wypowiedzi. Uczeń:\n1.1) tworzy dłuższy tekst […] mówiony […] zgodnie z podstawowymi regułami jego\norganizacji, przestrzegając zasady spójności znaczeniowej i logicznej;\n1.3) tworzy samodzielną wypowiedź argumentacyjną według podstawowych zasad logiki\ni retoryki;\n1.4) publicznie wygłasza przygotowaną przez siebie wypowiedź.\nZadanie 3.\nJakie odczytanie Dziadów cz. III Adama Mickiewicza odnajdujesz na załączonym\nplakacie teatralnym? Odpowiadając na pytanie, wykorzystaj znajomość utworu.\nBolesław Polnar, Adam Mickiewicz, Dziady [plakat teatralny], 1997.\nWymagania ogólne i szczegółowe\nI. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. Uczeń:\n1.1) odczytuje sens całego tekstu […];\n1.2) [ ] odczytuje zawarte w odbieranych tekstach informacje zarówno jawne, jak i ukryte.\nInformacja dla absolwentów niesłyszących 113\nII Analiza i interpretacja tekstów kultury. Uczeń:\n2.1) uwzględnia w analizie specyfikę tekstów kultury przynależnych do następujących\nrodzajów sztuki: […] sztuki plastyczne (gimnazjum);\n1.2) określa problematykę utworu;\n2.1) prezentuje własne przeżycia wynikające z kontaktu z dziełem sztuki;\n3.2) wykorzystuje w interpretacji utworu konteksty;\n3.4) odczytuje treści alegoryczne i symboliczne utworu;\n4.3) dostrzega zróżnicowanie postaw społecznych, obyczajowych, narodowych (gimnazjum).\nIII. Tworzenie wypowiedzi. Uczeń:\n1.1) tworzy spójne wypowiedzi ustne […] opis dziel sztuki […] (gimnazjum).\n1.1) tworzy dłuższy tekst […] mówiony […] zgodnie z podstawowymi regułami jego\norganizacji, przestrzegając zasady spójności znaczeniowej i logicznej;\n1.3) tworzy samodzielną wypowiedź argumentacyjną według podstawowych zasad logiki\ni retoryki (stawia tezę lub hipotezę, dobiera argumenty, porządkuje je, hierarchizuje,\ndokonuje selekcji pod względem użyteczności w wypowiedzi, podsumowuje, dobiera przykłady\nilustrujące wywód myślowy, przeprowadza prawidłowe wnioskowanie);\n1.4) publicznie wygłasza przygotowaną przez siebie wypowiedź.\nZadanie 4.\nJakie refleksje o współczesnej cywilizacji można odczytać z różnych tekstów kultury?\nOdpowiedz na podstawie interpretacji dzieła Magdaleny Abakanowicz „Tłum” oraz\nwybranych przez siebie tekstów literackich.\nMagdalena Abakanowicz, Tłum, 1988.\nWymagania ogólne i szczegółowe\nI. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. Uczeń:\n1.1) odczytuje sens całego tekstu […];\n1.2) [ ] odczytuje zawarte w odbieranych tekstach informacje zarówno jawne, jak i ukryte.\n114 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\nII. Analiza i interpretacja tekstów kultury. Uczeń:\n2.1) uwzględnia w analizie specyfikę tekstów kultury przynależnych do następujących\nrodzajów sztuki: […] sztuki plastyczne (gimnazjum).\n1.2) określa problematykę utworu;\n3.1) wykorzystuje w interpretacji elementy znaczące dla odczytania sensu utworu [ ].\nIII. Tworzenie wypowiedzi. Uczeń:\n1.1) tworzy spójne wypowiedzi ustne […] opis dzieł sztuki […] (gimnazjum).\n1.1) tworzy dłuższy tekst […] mówiony […] zgodnie z podstawowymi regułami jego\norganizacji, przestrzegając zasady spójności znaczeniowej i logicznej;\n1.3) tworzy samodzielną wypowiedź argumentacyjną według podstawowych zasad logiki\ni retoryki (stawia tezę lub hipotezę, dobiera argumenty, porządkuje je, hierarchizuje,\ndokonuje selekcji pod względem użyteczności w wypowiedzi, podsumowuje, dobiera przykłady\nilustrujące wywód myślowy, przeprowadza prawidłowe wnioskowanie);\n1.4) publicznie wygłasza przygotowaną przez siebie wypowiedź.\nZadanie 5.\nW jaki sposób twórcy późniejszych epok nawiązują do starożytnych mitów? Odpowiedz\nna podstawie interpretacji obrazu Pietera Bruegla Pejzaż z upadkiem Ikara i wybranego\ntekstu literackiego.\nPieter Bruegel (starszy), Pejzaż z upadkiem Ikara, ok. 1558, Królewskie Muzeum Sztuk Pięknych w Brukseli.\nWymagania ogólne i szczegółowe\nI. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. Uczeń:\n1.1) odczytuje sens całego tekstu […];\n1.2) [ ] odczytuje zawarte w odbieranych tekstach informacje zarówno jawne, jak i ukryte.\nInformacja dla absolwentów niesłyszących 115\nII. Analiza i interpretacja tekstów kultury. Uczeń:\n2.11) identyfikuje: […] mit […] (szkoła podstawowa);\n2.1) uwzględnia w analizie specyfikę tekstów kultury przynależnych do następujących\nrodzajów sztuki: […] sztuki plastyczne (gimnazjum);\n1.2) określa problematykę utworu;\n3.1) wykorzystuje w interpretacji elementy znaczące dla odczytania sensu utworu [ ];\n3.3) porównuje funkcjonowanie tych samych motywów w różnych utworach literackich.\nIII. Tworzenie wypowiedzi. Uczeń:\n1.1) tworzy spójne wypowiedzi ustne […] opis dzieł sztuki […] (gimnazjum).\n1.1) tworzy dłuższy tekst […] mówiony […] zgodnie z podstawowymi regułami jego\norganizacji, przestrzegając zasady spójności znaczeniowej i logicznej;\n1.3) tworzy samodzielną wypowiedź argumentacyjną według podstawowych zasad logiki\ni retoryki (stawia tezę lub hipotezę, dobiera argumenty, porządkuje je, hierarchizuje,\ndokonuje selekcji pod względem użyteczności w wypowiedzi, podsumowuje, dobiera przykłady\nilustrujące wywód myślowy, przeprowadza prawidłowe wnioskowanie);\n1.4) publicznie wygłasza przygotowaną przez siebie wypowiedź.\nZadanie 6.\nW jaki sposób Internet wpływa na formy i sposoby komunikowania się ludzi między\nsobą? Odpowiedz na pytanie, odwołując się do załączonego tekstu Jana Grzeni\ni do własnych doświadczeń.\nGatunkiem, który w ostatnich czasach skupia uwagę i użytkowników, i zajmujących się\nInternetem specjalistów z różnych dziedzin, jest blog. Ten typowo internetowy gatunek ma\nwzorzec w pamiętniku i dzienniku, a jego nazwa pochodzi od angielskiego weblog, co można\ntłumaczyć jako „rejestr sieciowy” lub „dziennik sieciowy”17.\nPodobieństwa blogu do dziennika są znaczne, blogi mają np. budowę fragmentaryczną\ni hybrydyczną18, jednak równie istotne są różnice. Przede wszystkim dzienniki sieciowe są\npublikacjami, tekstami przeznaczonymi w związku z tym do rozpowszechniania i do lektury.\nCo więcej: autorzy blogów godzą się na komentowanie swoich tekstów - formularz\numożliwiający dodanie komentarza pojawia się po kliknięciu na odpowiednie hiperłącze.\nInterakcja19 jest więc wpisana w strukturę gatunku.\nCharakterystyczną właściwością blogów (która ujawnia się też np. w pogawędkach\ninternetowych, a w mniejszym stopniu w grupach i forach dyskusyjnych) jest anonimowość\nużytkowników. Nie stanowi ona wprawdzie formalnego wymogu, lecz ogromna większość\nautorów blogów występuje pod pseudonimami (nickami); zresztą jeśli nawet pseudonim ma\nformę imienia i nazwiska, wcale nie musi być autentyczny.\nGatunek ten znakomicie pokazuje, jak dalece i jak szybko mogą przekształcać się\ngatunki tradycyjne pod wpływem nowego medium.\nJan Grzenia, Komunikacja językowa w Internecie, Warszawa 2006.\n17 Sieciowy - tu: internetowy.\n18 Hybrydyczny - składający się z różnych elementów, często do siebie niepasujących.\n19 Interakcja - wzajemne oddziaływanie na siebie, tu: osób.\n116 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\nWymagania ogólne i szczegółowe\nI. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. Uczeń:\n1.1) odczytuje sens całego tekstu [ ];\n1.2) [ ] odczytuje zawarte w odbieranych tekstach informacje [ ] jawne;\nIII. Tworzenie wypowiedzi. Uczeń:\n1.1) tworzy dłuższy tekst […] mówiony […] zgodnie z podstawowymi regułami jego\norganizacji, przestrzegając zasad spójności znaczeniowej i logicznej;\n1.3) tworzy samodzielną wypowiedź argumentacyjną według podstawowych zasad logiki\ni retoryki;\n1.4) publicznie wygłasza przygotowana przez siebie wypowiedź.\nInformacja dla absolwentów niesłyszących 117\nZADANIA NA EGZAMIN PISEMNY - POZIOM PODSTAWOWY\nTESTY\nZestaw 3.\nGrażyna Stachówna\nMELODRAMAT NA WAKACJE\nMelodramat filmowy to gatunek wysoce skonwencjalizowany i z tego punktu widzenia\nList w butelce Luisa Mandoki jest najbardziej melodramatycznym melodramatem, jaki tylko\nmożna sobie wyobrazić. Struktura gatunkowa powtarza się w każdym porządnym\nmelodramacie, ma charakter stały i niezmienny, co ciekawe, nigdy się nie nudzi, gdyż\nza każdym razem kolejny narrator zawiesza na niej historię „inną taką samą”: pociągającą\nnowym układem fabularnym, ale przestrzegającą reguł gatunkowych i spełniającą\noczekiwania widzów, czyli dającą im przyjemność panowania nad fikcyjnym światem\nopowiadania.\nTeresa Osborne znajduje na plaży butelkę z listem w środku. Napisał go Garrett do swej\nzmarłej żony, Catherine. W stechnicyzowanym systemie światowej komunikacji, tak szybko\ni bezbłędnie przenoszącym informacje, list Garretta jest symbolem zupełnej aberracji20:\nzamknięty w butelce, pozbawiony adresu dryfuje po morzu, niosąc informacje niezwykle\nważne dla jego autora. Teresa Osborne jest rozwódką, mąż przestał ją kochać, zostawił\npo kilku latach małżeństwa poranioną i nieszczęśliwą, sfrustrowaną i niepogodzoną z losem\nkobiety niechcianej i niepotrzebnej. Nic więc dziwnego, że Teresa rozpoczyna poszukiwania\nGarretta kierowana skomplikowanymi motywacjami, w których mieści się i ciekawość,\ni zazdrość, i chęć zajęcia miejsca Catherine, i pragnienie zdobycia miłości jej męża. Teresa\ni Garrett spotykają się, poznają, zawiązuje się między nimi miłość i nawet przez pewien czas\nwydaje się, że Catherine może być zapomniana, że wierność wobec niej przestanie Garretta\nobowiązywać. Rodzi się nadzieja na „happy end”. Ale, jak wiadomo, w melodramacie mogą\nbyć dwa zakończenia: szczęśliwe i nieszczęśliwe. „Happy end” z pewnością krzepiłby\nwidzów, dawał nadzieję na odrodzenie w nowym związku i przekonywał o łatwym\nzwycięstwie uczuć pozytywnych nad destrukcyjnymi21. Jednak narrator filmu wybrał\nto drugie zakończenie, nieszczęśliwe - niechętnie stosowane w filmach hollywoodzkich,\nbo sprzeczne z optymistyczną wizją świata lansowaną w nich z uporem przez niemal\ndziewięćdziesiąt lat istnienia „fabryki snów”. „Unhappy ending” Listu w butelce zwraca\nuwagę na perwersyjność działań Teresy, która - zazdroszcząc zmarłej - próbuje zabrać\njej miłość i wierność męża, na neurotyczne skłonności Garretta, który nie potrafi zapomnieć\nCatherine i wypowiedzieć uzależniającej go od niej lojalności.\nKategorie „film dla kobiet” i „film dla mężczyzn” ciągle z wielkim trudem przebijają\nsię do świadomości widzów i krytyków. Ale może inaczej: „film dla mężczyzn” jest\nobojętnym emocjonalnie określeniem dzieł ekranowych, w których się goni, strzela i zabija.\n„Film dla kobiet” - jak prasa dla kobiet - ciągle oznacza degradujące22 dzieła, w których się\nkocha, plotkuje i zmyśla. W 1921 roku, po premierze „Szejka” z Rudolfem Valentino,\nszefowie Hollywoodu zrozumieli nagle, że widzowie kobiety mogą stanowić osobną, ważną\ngrupę ekonomiczną, która będzie masowo przychodzić do kin, często wiele razy na ten sam\nfilm, pod warunkiem, że dostanie to, czego pragnie: opowieść o miłości, nastrojowy klimat\n20 Aberracja - coś nieprawidłowego, wbrew regułom i zasadom.\n21 Destrukcyjny - niszczący, powodujący rozpad.\n22 Degradujący - zmniejszający wartość, pozycję, rangę czegoś lub kogoś.\n118 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\ni niezwykłego mężczyznę. „List w butelce” zaspokaja wszystkie te potrzeby: jest miłość, jest\nnastrój i jest mężczyzna.\nNa podstawie: Grażyna Stachówna, Melodramat na wakacje, „Dekada Literacka” 1999, nr 7/8.\nZadanie 1. (0-1)\nWyjaśnij na podstawie tekstu znaczenie użytego w nim sformułowania: melodramat\nto gatunek wysoce skonwencjonalizowany.\nZadanie 2. (0-1)\nUżyte w pierwszym akapicie wyrażenie najbardziej melodramatyczny melodramat,\njaki tylko można sobie wyobrazić, oznacza w kontekście całego akapitu, że film „List\nw butelce” to\nA. najwybitniejszy melodramat w historii kina.\nB. niezwykle wzruszający film.\nC. film zrealizowany w sposób typowy dla gatunku.\nD. film spełniający wszystkie oczekiwania widzów.\nZadanie 3. (0-2)\na) Wyrażenie melodramatyczny melodramat to\nA. hiperbola.\nB. oksymoron.\nC. antonim.\nD. synekdocha.\nb) Jaką funkcję pełni ten środek stylistyczny w tekście Grażyny Stachówny?\nZadanie 4. (0-2)\na) Przepisz z tekstu Grażyny Stachówny zdanie zawierające opinię o filmach dla kobiet\ni określ, czy jest to opinia pozytywna, czy negatywna.\nInformacja dla absolwentów niesłyszących 119\nb) Uzasadnij odpowiedź, odwołując się do słownictwa użytego w zacytowanym zdaniu.\nZadanie 5. (0-1)\nZnajdź w drugim akapicie recenzji trzy przymiotniki pochodzenia obcego, które mają\nznaczenia opisane w tabeli. Wpisz każdy z tych wyrazów obok odpowiadających\nim definicji.\nLp.\nOpis znaczenia\nPrzymiotnik obcego\npochodzenia\n1.\n‘powodujący zniszczenie, rozpad’\n2.\n‘przygnębiony, zniechęcony próbami bezskutecznego\nosiągnięcia jakiegoś celu’\n3.\n‘typowy dla osób niestabilnych emocjonalnie,\nnadpobudliwych’\nZadanie 6. (0-1)\nRecenzja Grażyny Stachówny jest nietypowa, ponieważ\nA. zawiera ocenę filmu.\nB. zachęca do obejrzenia filmu.\nC. porównuje film z innymi melodramatami.\nD. ujawnia zakończenie filmu.\nPunktowanie zadań w zestawie 3.\nNr\nzad.\nWymagania\nKryteria punktowania\n1.\nUczeń:\nI.3.1) analizuje\ni definiuje\nznaczenia słów;\nI.1.1) odczytuje\nsens fragmentów.\n(0-1)\n1 pkt - poprawne wyjaśnienie, co to znaczy, że melodramat\nto gatunek skonwencjonalizowany.\n0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.\nPrzykłady poprawnych odpowiedzi:\nMelodramat to gatunek wysoce skonwencjonalizowany,\nco oznacza, że każdy film, który można zaliczyć do tego gatunku,\nma charakterystyczne cechy, które są stałe i niezmienne.\nLUB\nGatunek wysoce skonwencjonalizowany - tu: melodramat\n- to taki gatunek, którego realizacje podlegają ścisłym regułom,\nktórego cechy charakterystyczne są wyraźnie określone\ni ustalone, a więc melodramat jako gatunek wysoce\nskonwencjonalizowany jest rodzajem bardzo dobrze utrwalonego,\npowtarzalnego schematu itp.\n120 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\n2.\nUczeń:\nI.1.1) odczytuje\nsens fragmentów.\n(0-1)\n1 pkt - za poprawną odpowiedź.\n0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.\nPoprawna odpowiedź:\nC\n3.\nUczeń:\nI.3.1) analizuje\ni definiuje\nznaczenia słów;\nI.1.4) rozpoznaje\nfunkcję\nzastosowanych\nw tekście środków\njęzykowych.\n(0-1-2)\n2 pkt - za poprawne podanie odpowiedzi A ORAZ poprawne\nwyjaśnienie, jaką funkcję pełni ten środek stylistyczny w tekście\nGrażyny Stachówny.\n1 pkt - za poprawne podanie odpowiedzi A BEZ wyjaśnienia,\njaką funkcję pełni ten środek stylistyczny w tekście Grażyny\nStachówny.\n0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.\nPrzykład poprawnej odpowiedzi:\na) A\nb) Podkreśla skonwencjonalizowanie filmu / Podkreśla, że jest to\nfilm zrealizowany w sposób typowy dla gatunku - i inne\nbliskoznaczne odpowiedzi.\n4.\nUczeń:\nI.1.7) rozpoznaje\nintencję wypowiedzi\n(aprobatę,\ndezaprobatę,\nnegację,\nprowokację)\n(gimnazjum);\nI.1.1) odczytuje\nsens fragmentów;\nI.1.4) rozpoznaje\nfunkcję\nzastosowanych\nw tekście środków\njęzykowych;\nI.1.2) wyszukuje\nw wypowiedzi\npotrzebne\ninformacje oraz\ncytuje odpowiednie\nfragmenty tekstu\n(gimnazjum).\n(0-1-2)\n2 pkt - poprawne wypisanie zdania zawierającego opinię\no „filmach dla kobiet” ORAZ ocena opinii (czy jest pozytywna,\nczy negatywna) wraz z uzasadnieniem odwołującym się\ndo słownictwa użytego w zdaniu.\n1 pkt - poprawne wypisanie zdania zawierającego opinię\no „filmach dla kobiet” BEZ oceny tej opinii (czy jest pozytywna,\nczy negatywna) LUB BEZ uzasadnienia odwołującego się\ndo słownictwa użytego w zdaniu.\n0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.\nPrzykłady poprawnych odpowiedzi:\n„Film dla kobiet ( ) ciągle oznacza degradujące dzieła,\nw których się kocha, plotkuje i zmyśla”.\nJest to opinia negatywna, na co wskazują zastosowane środki\nleksykalne, takie jak: „degradujące”, „plotkuje”, „zmyśla”\n- wyrazy nacechowane ujemnie.\nLUB\n„Film dla kobiet ( ) ciągle oznacza degradujące dzieła,\nw których się kocha, plotkuje i zmyśla”.\nW zdaniu tym jest mowa o utrwalonym negatywnym\nwartościowaniu „filmów dla kobiet”, o czym świadczy użycie\nczasowników: „degradować”, „plotkować” i „zmyślać”,\nw których znaczeniach zawiera się ocena ujemna - obiektu,\nczynności i wytworów działań.\n(Uwaga: podanie jednego przykładu słowa wartościującego jest\nwystarczające.)\nInformacja dla absolwentów niesłyszących 121\n5.\nUczeń:\nI.1.1) odczytuje\nznaczenia wyrazów\nw tekście;\nI.3.1) analizuje\nznaczenia słów;\nI.3.3) rozpoznaje\nwyrazy zapożyczone\n(obce) - rozumie\nich funkcję w tekście\n(gimnazjum).\n(0-1)\n1 pkt - za poprawne połączenie wszystkich wyrazów\nze znaczeniami.\n0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.\nPoprawna odpowiedź:\n1. destrukcyjny\n2. sfrustrowany\n3. neurotyczny\n6.\nUczeń:\nI.1.2) rozpoznaje\nspecyfikę tekstów\npublicystycznych.\n(0-1)\n1 pkt - za poprawną odpowiedź.\n0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.\nPoprawna odpowiedź:\nD\nZestaw 4.\nTEKST 1.\nRoman Ingarden\nCZŁOWIEK I JEGO RZECZYWISTOŚĆ\nCzłowiek tym się odróżnia od zwierząt, że nie tylko opanowuje przyrodę w granicach\nbez porównania szerszych, ale nadto23, że wytwarza sobie pewną zupełnie nową\nrzeczywistość, zwaną kulturą. Raz wytworzona, stanowi ona potem znamienny składnik\notaczającego go świata.\nCzłowiek uprawia ziemię i hoduje rośliny, stawia domy, buduje drogi itd. Robią to\njednak na swój sposób i w swoich wymiarach także niektóre przynajmniej zwierzęta - bobry,\nmrówki, termity - choć na pewno w stopniu znacznie mniej doskonałym i powszechnym.\nAle człowiek stwarza nadto tego rodzaju przedmioty, jak dzieła sztuki, teorie naukowe, języki\njako różne sposoby utrwalania i przekazywania innym tego, co raz zostało pomyślane,\npaństwa, instytucje publiczne (jak np. uniwersytety) lub prywatne (np. banki, towarzystwa\nitp.), systemy prawne, pieniądz itp. Wszystkie one są niejako potomkami24 człowieka.\nNie tylko jednak dzieła nasze są naszymi potomkami, ale w pewnej mierze i my\nstajemy się jakby potomkami naszych dzieł i - raz je stworzywszy i obcując25 z nimi - już nie\numiemy tak żyć i być takimi, jacy byliśmy, gdy ich jeszcze nie było. Bo zmieniamy się\ncieleśnie i duchowo pod wpływem wytworzonego przez nas świata naszych dzieł.\nMając koleje i aeroplany, nie umiemy już tak chodzić, jak to czynili nasi pradziadowie.\nI gdy słyszeliśmy już dzieła Beethovena lub Szopena, nie chcemy już słuchać katarynki,\na gdy olśnił nas swymi pięknościami Pan Tadeusz lub Król Duch, nudnym się dla nas staje\nniejeden utwór dawniej ceniony, bo inna już jest nasza wrażliwość artystyczna i inne wymogi\npoetyckiego piękna. I jeżeli dzieła nasze są wysoko wartościowe (dobre), piękne, duchowo\nbogate, szlachetne i mądre, my sami przez nie dobrzejemy26, a jeżeli niosą w sobie ślady zła,\n23 Nadto - ponadto, co więcej.\n24 Potomek - ktoś, kto od nas pochodzi, dziecko, wnuk itd.\n25 Obcować - kontaktować się z czymś lub kimś blisko.\n26 Dobrzeć - tu: stawać się lepszym.\n122 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\nszpetoty, duchowej niemocy, choroby lub obłędu, stajemy się pod ich wpływem gorsi, ubożsi,\nsłabsi lub chorzy.\nNa podstawie: Roman Ingarden, Człowiek i jego rzeczywistość, [w:] tenże, Szkice z filozofii literatury,\nKraków 2000.\nTEKST 2.\nJan Paweł II\nPAMIĘĆ I TOŻSAMOŚĆ\nW kulturę człowieka od samego początku wpisany jest bardzo głęboko element\npiękna. Piękno wszechświata jest jak gdyby odbite w oczach Boga, o którym powiedziano:\n„A Bóg widział, że wszystko, co uczynił, było bardzo dobre” (Rdz 1, 31). Za „bardzo dobre”\nzostało uznane przede wszystkim pojawienie się pierwszej pary, stworzonej na obraz\ni podobieństwo Boga, w całej pierwotnej niewinności i w tej nagości, jaka była udziałem\nczłowieka przed grzechem pierworodnym. To wszystko leży u podstaw kultury wyrażającej\nsię w dziełach sztuki, czy to będą dzieła malarstwa, rzeźby, architektury, czy dzieła\nmuzyczne, czy inne rezultaty twórczej27 wyobraźni i myśli. Człowiek żyje prawdziwym\nludzkim życiem dzięki kulturze. Kultura jest właściwym sposobem istnienia i bytowania\nczłowieka. Kultura jest tym, przez co człowiek jako człowiek staje się bardziej człowiekiem:\nbardziej „jest”.\nNa postawie: Jan Paweł II, Pamięć i tożsamość. Rozmowy na przełomie tysiącleci, Kraków 2005.\nZadanie 1. (0-2)\nPoniżej w tabeli znajdują się pytania, na które odpowiada w poszczególnych akapitach\nautor tekstu 1. Wpisz przy każdym pytaniu cyfrę, odpowiadającą danemu akapitowi\n(1, 2 lub 3). Jedno pytanie nie odnosi się do żadnego akapitu (nie wpisuj przy nim żadnej\ncyfry).\nPytanie\nCyfra\noznaczająca akapit\n(1, 2 lub 3)\nCzym różni się człowiek od zwierząt?\nKtóre dzieła sztuki czynią nas lepszymi?\nJaki wpływ na człowieka mają wytworzone\nprzez niego dzieła?\nJakie formy działania są wspólne dla człowieka\ni zwierząt, a jakie są charakterystyczne tylko\ndla człowieka?\n27 Rezultat - wynik, efekt.\nInformacja dla absolwentów niesłyszących 123\nZadanie 2. (0-2)\nKtóre z podanych w tabeli zdań są zgodne z poglądami autora zawartymi w tekście 1.,\na które nie? Wstaw X w odpowiednią rubrykę.\nLp.\nStwierdzenie\nZgodne\nz poglądami\nautora\nNiezgodne\nz poglądami\nautora\n1.\nDzieła Beethovena i Szopena to wspaniałe wytwory ludzkiej\nmyśli.\n2.\nObcując z dziełami kultury, człowiek zawsze staje się\nlepszy.\n3.\nCzłowiek jest wyjątkiem w świecie przyrody, ponieważ jako\njedyna istota potrafi przekształcać otoczenie, w którym żyje.\nZadanie 3. (0-2)\nPoniżej zacytowano dwa zdania z tekstu 1. W puste miejsca wpisz spójniki inne\nniż użyte przez autora tekstu tak, aby sens zdań się nie zmienił.\nCzłowiek tym się odróżnia od zwierząt, że nie tylko opanowuje przyrodę w granicach\nbez porównania szerszych, nadto, wytwarza sobie pewną zupełnie nową\nrzeczywistość, zwaną kulturą.\nzmieniamy się cieleśnie i duchowo pod wpływem wytworzonego przez nas świata\nnaszych dzieł.\nZadanie 4. (0-2)\nKtóre cechy stylu naukowego charakteryzują tekst 1.? Podkreśl TAK, jeśli wskazaną\nw tabeli cechę można w tym tekście zauważyć, a NIE - jeśli cecha w tekście\nnie występuje.\nWystępowanie terminologii naukowej\nTAK\nNIE\nNagromadzenie wyrazów o znaczeniu abstrakcyjnym\nTAK\nNIE\nWystępowanie rozbudowanych składniowo zdań\nTAK\nNIE\nPozbawiona emocji, rzeczowa, obiektywna argumentacja\nTAK\nNIE\n124 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\nZadanie 5. (0-2)\na) Co w kontekście tekstu 2. oznacza wyrażenie „prawdziwe ludzkie życie”?\nb) Wyjaśnij, jak w odniesieniu do tekstu 1. i 2. powinno się rozumieć sens zdania:\n„Kultura jest tym, przez co człowiek jako człowiek staje się bardziej człowiekiem:\nbardziej «jest»”.\nZadanie 6. (0-1)\nWyjaśnij, dlaczego Jan Paweł II w drugim zdaniu posłużył się formą czasownika\nzakończoną na -no: powiedziano.\nZadanie 7. (0-2)\na) Dlaczego piękno jest ważną wartością dla autora tekstu 1.?\nb) Dlaczego piękno jest ważną wartością dla autora tekstu 2.?\nInformacja dla absolwentów niesłyszących 125\nZadanie 8. (0-3)\na) Wskaż co najmniej dwa słowa kluczowe wspólne dla tekstu 1. i 2.\nb) Z każdym z wybranych słów kluczowych ułóż zdanie, którego sens będzie zgodny\nz wymową tekstu 1. lub 2.\nPunktowanie zadań w zestawie 4.\nNr\nzad.\nWymagania\nKryteria punktowania\n1.\nUczeń:\nI.1.1) odczytuje sens\n[ ] grup zdań\nuporządkowanych\nw akapicie\n(0-1-2)\n2 pkt - poprawne przyporządkowanie 3 pytań do właściwego\nakapitu.\n1pkt - poprawne przyporządkowanie 2 pytań do właściwego\nakapitu.\n0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.\nPrzykład poprawnej odpowiedzi:\nCzym różni się człowiek od zwierząt? - 1\nKtóre dzieła sztuki czynią nas lepszymi? - [rubryka pusta]\nJaki wpływ na człowieka mają wytworzone przez niego\ndzieła? - 3\nJakie formy działania są wspólne dla człowieka i zwierząt,\na jakie są swoiste tylko dla człowieka? - 2\n2.\nUczeń:\nI.1.2) rozpoznaje\nspecyfikę tekstów […]\npopularnonaukowych;\nodczytuje zawarte\nw odbieranych\ntekstach informacje\nzarówno jawne,\njak i ukryte.\n(0-1-2)\n2 pkt - poprawna ocena wszystkich stwierdzeń.\n1 pkt - poprawna ocena przynajmniej dwóch stwierdzeń.\n0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.\nPoprawne odpowiedzi:\n1. Zgodne\n2. Niezgodne\n3. Niezgodne\n3.\nUczeń:\nI.1.3) rozpoznaje\nw wypowiedziach\npodstawowe części\nmowy ([…] spójnik)\n(szkoła podstawowa);\n(0-1-2)\n2 pkt - poprawne wpisanie trzech spójników.\n1 pkt - poprawne wpisanie dwóch spójników.\n0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.\nPrzykład poprawnej odpowiedzi:\nPierwsza luka: lecz\nDruga luka: iż\nTrzecia luka: Bowiem\n126 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\n4.\nUczeń:\nI.1.4) wskazuje\ncharakterystyczne\ncechy stylu danego\ntekstu.\n(0-2)\n2pkt - poprawne udzielenie wszystkich odpowiedzi.\n1 pkt - poprawne udzielenie trzech odpowiedzi.\n0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.\nPoprawna odpowiedź:\nWystępowanie terminologii naukowej\nTAK NIE\nNagromadzenie wyrazów o znaczeniu\nabstrakcyjnym\nTAK NIE\nWystępowanie rozbudowanych składniowo\nzdań\nTAK NIE\nPozbawiona emocji, rzeczowa, obiektywna\nargumentacja\nTAK NIE\n5.\nUczeń:\nI.3.2) rozpoznaje\nwyrazy wieloznaczne\ni rozumie ich\nznaczenia w tekście\n(gimnazjum);\nI.1.1) odczytuje sens\nfragmentów;\nIII.2.1) operuje\nsłownictwem\nz określonych\nkręgów tematycznych\n(na tym etapie\nrozwijanym\ni koncentrującym\nsię przede wszystkim\nwokół tematów: […]\nwspółczesność\ni przeszłość; kultura,\ncywilizacja […]).\n(0-1-2)\n2 pkt - poprawne wyjaśnienie podpunktu a) i b).\n1 pkt - poprawne wyjaśnienie punktu a) LUB b).\n0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.\nPrzykład poprawnej odpowiedzi:\na) Prawdziwe życie ludzkie przeżywa człowiek, dla którego\nkultura jest czymś ważnym.\nLUB\nPrawdziwe ludzkie życie jest wzbogacone dzięki\nmożliwości uczestnictwa człowieka w kulturze,\nnie ogranicza się bowiem do zaspokajania potrzeb\nbytowych, materialnych.\nb) Kultura wzbogaca człowieka.\nLUB\nObcując z wytworami kultury i tworząc własne dzieła,\nczłowiek wykorzystuje\nw pełni swoje możliwości twórcze i przez to jakby\nzwielokrotnia swoje istnienie.\nOraz inne bliskoznaczne zdania, niesprzeczne z wymową\ntekstu.\n6.\nUczeń:\nI.3.6) rozróżnia\nzdania\nbezpodmiotowe\noraz rozumie ich\nfunkcje w wypowiedzi\n(gimnazjum);\nI.1.1) odczytuje\n[w tekście] znaczenia\nwyrazów, potrafi\nobjaśnić ich sens\noraz funkcję na tle\ncałości;\nI.1.4) rozpoznaje\nzastosowane środki\njęzykowe i ich funkcje\nw tekście.\n(0-1)\n1 pkt - poprawne wyjaśnienie.\n0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.\nPrzykłady poprawnych odpowiedzi:\n Forma ta jest ogólnie przyjęta przy odwoływaniu się\ndo tekstów biblijnych spisanych przez anonimowych\nautorów.\n Jan Paweł II chciał zasygnalizować, że czynność, o której\nmowa, miała miejsce w przeszłości, a jej wykonawca nie\njest znany.\nInformacja dla absolwentów niesłyszących 127\n7.\nUczeń:\nI.1.1) odczytuje sens\ncałego tekstu […]\noraz wydzielonych\nprzez siebie\nfragmentów […];\nI.1.2) […] odczytuje\nzawarte\nw odbieranych\ntekstach informacje\nzarówno jawne,\njak i ukryte.\n(0-1-2)\n2 pkt - poprawne wyjaśnienie, dlaczego piękno jest kategorią\nważną dla autora tekstu 1. ORAZ dlaczego piękno jest\nkategorią ważną dla autora tekstu 2.\n1 pkt - poprawnie wyjaśnienie, dlaczego piękno jest kategorią\nważną dla autora tekstu 1. LUB dlaczego piękno jest kategorią\nważną dla autora tekstu 2.\n0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.\nPrzykład poprawnej odpowiedzi:\na) Piękno jest ważne dla R. Ingardena, bo uznaje on,\nże obcowanie z dziełem pozwala ludziom stawać się\nlepszymi.\nLUB\nZdaniem Ingardena piękno jest czymś cennym w życiu\nczłowieka, bo tworząc piękne dzieła lub będąc\nich odbiorcą, człowiek sam staje się lepszy.\nb) Dla autora drugiego tekstu piękno jest kategorią ważną,\ngdyż jego zdaniem leży ono u podstaw całej kultury,\nbez której człowiek nie mógłby istnieć w pełnym wymiarze.\nLUB\nPiękno jest dla autora ważne, bo zostało ono celowo\nstworzone przez Boga.\n8.\nUczeń:\nII.3.1) wykorzystuje\nw interpretacji\nelementy\nznaczące\ndla odczytania\nsensu utworu\n(np. słowa-klucze).\n(0-1-2-3)\na)\n1 pkt - poprawne wskazanie co najmniej dwóch słów\nkluczowych wspólnych dla tekstów 1. i 2.\n0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.\nPrzykłady poprawnych odpowiedzi:\nkultura, dzieło sztuki, człowiek\nb)\n2 pkt - dwa poprawne zdania zgodne z wymową tekstu 1.\nlub 2.\n1 pkt - za jedno poprawne zdanie zgodne z wymową tekstu 1.\nlub tekstu 2.\n0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.\nPrzykłady poprawnych odpowiedzi:\n Kultura jest bardzo ważna dla człowieka, stanowi niejako\no jego człowieczeństwie. Dzieła sztuki winny wyrażać\npiękno stworzenia.\n Człowiek dzięki uczestnictwu w kulturze może się najlepiej\nrozwijać. Człowiek wytwarza nową rzeczywistość\n- kulturę.\n128 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\nROZPRAWKI\nZadanie 1.\nCzy w szczególnych warunkach można usprawiedliwić złamanie podstawowych zasad\netyki? Rozważ problem i uzasadnij swoje zdanie, odwołując się do fragmentu Innego\nświata Gustawa Herlinga-Grudzińskiego i do innych tekstów kultury. Twoja praca\npowinna liczyć co najmniej 250 słów.\nGustaw Herling-Grudziński\nINNY ŚWIAT. ZAPISKI SOWIECKIE\nW zarekwirowanym przez wojsko hotelu na rogu Tritone i Corso Umberto\nzamówiłem butelkę zimnego wina i zaprowadziłem go do mojego pokoju na trzecim piętrze.\nByło duszno, zza przymkniętych żaluzji wpadały do pokoju spłaszczone promienie światła,\nprzez ściany dochodziły krzyki pijanych żołnierzy i piski dziewcząt ulicznych, na ulicy\nkotłował się leniwy tłum. Upał dochodził do zenitu. Usiedliśmy swobodnie na łóżku.\nPrzyglądałem się bezmyślnie wzorom na tapetach, nie wiedząc, co począć. Gdyż czułem\nprzez skórę, że nie powiedział wszystkiego.\n- W tej historii - zaczął ostrożnie - jest pewna sprawa, którą przemilczałem i którą\nchciałbym ci teraz powiedzieć. Nie mówiłem o niej dotąd z nikim, bo prawdę powiedziawszy,\nnie miałem z kim. Kiedy wróciłem do Polski, nie znalazłem przy życiu nikogo, dosłownie\nnikogo z mojej bliższej i dalszej rodziny. Ale przez tyle bezsennych nocy marzyłem o tym,\naby spotkać kogoś, kto mógłby mnie zrozumieć, kto był także w obozie sowieckim…\nNie żądam od ciebie niczego, nie proszę o nic. Zmieniłem po wojnie nazwisko i za parę\nmiesięcy, może za rok, rozpocznę w Ameryce nowe życie. Ale zanim to się stanie, chciałbym,\nabyś wysłuchawszy mojej opowieści, powiedział tylko jedno słowo: rozumiem…\n- Mów - zachęciłem go, dolewając do szklanki wina - siedzieliśmy przecież w jednej\nceli. Po tej wojnie to prawie tyle samo, co gdybyśmy siedzieli w jednej ławie szkolnej…\n- Nie tak łatwo utrzymałem się na stanowisku dziesiętnika28 w brygadzie budowlanej.\nW Rosji, jak wiesz, trzeba za wszystko płacić. W lutym 1942 roku, czyli w miesiąc zaledwie\npo przeniesieniu mnie z ogólnych robót do baraku technicznego, zostałem nocą wezwany\ndo Trzeciego Oddziału. Był to okres, kiedy Rosjanie brali na Niemcach odwet za klęski\nna froncie nawet w obozach. W mojej brygadzie pracowało czterech Niemców - dwóch\nzrusyfikowanych zupełnie Niemców nadwołżańskich i dwóch komunistów niemieckich,\nktórzy uciekli do Rosji w roku 1935. Pracowali doskonale: nie miałem im nic do zarzucenia,\nchyba to tylko, że unikali jak ognia rozmów na tematy polityczne. Zażądano ode mnie,\nabym złożył zeznanie, że słyszałem ich rozmawiających po niemiecku o bliskim nadejściu\nHitlera. Mój Boże, jednym z największych koszmarów systemu sowieckiego jest mania\nlegalnego likwidowania ofiar… Nie wystarczy strzelić komuś w łeb, trzeba jeszcze, żeby\no to na procesie pięknie poprosił. Nie wystarczy uwikłać człowieka w ponurą fikcję, trzeba\njeszcze, żeby potwierdzili ją świadkowie. Oficer NKWD nie ukrywał przede mną, że jeśli\nodmówię, wrócę na ogólne roboty, do lasu… Miałem więc do wyboru własną śmierć\nlub śmierć tych czterech…\nNalał sobie wina i trzęsącą się ręką podniósł szklankę do ust. Spod przymrużonych\npowiek widziałem jego spoconą, przekrzywioną strachem twarz.\n- I wybrałem. Miałem dość lasu i tego przeraźliwego, codziennego wywijania się\nod śmierci - chciałem żyć. Złożyłem zeznanie. [ ]\n28 Dziesiętnik - tu: kierownik grupy robotników liczącej dziesięć osób.\nInformacja dla absolwentów niesłyszących 129\nZa ścianą jakiś kobiecy głos zapiał fałszywym falsetem piosenkę włoską i umilkł\nnagle, ucięty przekleństwem. Zrobiło się trochę chłodniej, ale słyszałem nieomal,\njak rozgrzane opony samochodów odrywają się z trzaskiem od lepkiego asfaltu.\n- Gdybym to powiedział komukolwiek z ludzi, wśród których teraz żyję - podjął\ncicho - nie uwierzyłby lub uwierzywszy, nie podałby mi ręki. Ale ty, ty przecież wiesz,\ndo czego nas doprowadzono. Powiedz tylko to jedno słowo: rozumiem…\nPoczułem, jak krew uderza mi do skroni, a wraz z nią cisną się przed oczy dawne\nobrazy, wspomnienia. Ale o ileż bardziej były zatarte wówczas, gdy tłumiłem je siłą,\nby uratować wiarę w ludzką godność, niż teraz, gdy nareszcie uspokojony - spoglądałem\nna nie jak na ostygłą przeszłość! Może wymówiłbym bez trudu to jedno słowo nazajutrz\npo zwolnieniu z obozu. Może… Miałem już jednak za sobą trzy lata wolności, trzy lata\nwędrówek wojennych, udziału w bitwach, normalnych uczuć, miłości, przyjaźni,\nżyczliwości… Dni naszego życia nie są podobne do dni naszej śmierci i prawa naszego życia\nnie są również prawami naszej śmierci. Wróciłem z takim trudem między ludzi i miałbym\nteraz od nich dobrowolnie uciekać? Nie, nie mogłem wymówić tego słowa.\n- Więc? - zapytał cicho.\nWstałem z łóżka i nie patrząc mu w oczy, podszedłem do okna. Odwrócony plecami\ndo pokoju, słyszałem, jak wychodzi i przymyka ostrożnie drzwi. Pchnąłem żaluzje.\nGustaw Herling-Grudziński, Inny świat. Zapiski sowieckie, Warszawa 1989.\nWymagania ogólne i szczegółowe\nI. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. Uczeń:\n1.1) odczytuje sens całego tekstu [ ].\nII. Analiza i interpretacja tekstów kultury. Uczeń:\n3.2) omawia na podstawie poznanych dzieł literackich i innych tekstów kultury podstawowe,\nponadczasowe zagadnienia egzystencjalne [ ], poddaje refleksji uniwersalne wartości\nhumanistyczne (gimnazjum);\n1.2) określa problematykę utworu;\n1.3) rozpoznaje konwencję literacką […];\n2.4) rozpoznaje w utworze sposoby kreowania świata przedstawionego i bohatera (narracja,\nfabuła […]);\n3.2) wykorzystuje w interpretacji utworu konteksty [ ] (np. literackie, kulturowe, filozoficzne,\nreligijne);\n3.3) porównuje funkcjonowanie tych samych motywów w różnych utworach literackich;\n4.2) dostrzega obecne w utworach literackich oraz innych tekstach kultury wartości [ ]\nuniwersalne;\n4.3) dostrzega w świecie konflikty wartości [ ] oraz rozumie źródła tych konfliktów.\nIII. Tworzenie wypowiedzi. Uczeń:\n1.1) tworzy dłuższy tekst pisany […] zgodnie z podstawowymi regułami jego organizacji,\nprzestrzegając zasad spójności znaczeniowej i logicznej;\n1.2) przygotowuje wypowiedź […] (wybiera […] odpowiedni układ kompozycyjny, analizuje\ntemat, wybiera formę kompozycyjną, sporządza plan wypowiedzi, dobiera właściwe\nsłownictwo);\n1.3) tworzy samodzielną wypowiedź argumentacyjną według podstawowych zasad logiki\nlub retoryki (stawia tezę lub hipotezę, dobiera argumenty, porządkuje je, hierarchizuje,\ndokonuje ich selekcji pod względem użyteczności w wypowiedzi, podsumowuje, dobiera\nprzykłady ilustrujące wywód myślowy, przeprowadza prawidłowe wnioskowanie).\n130 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\nZadanie 2.\nCzy w miłości lepiej słuchać głosu rozumu i rozsądku, czy też serca i namiętności?\nRozważ problem i uzasadnij swoje stanowisko, odwołując się do podanego fragmentu\nLalki, całego utworu Bolesława Prusa oraz innego tekstu kultury. Twoja praca powinna\nliczyć co najmniej 250 słów.\nBolesław Prus\nLALKA\n- Nie rozumiem - rzekł pan Ignacy, obojętnie rzucając list na stół. - Dla przyjemności\npodróżowania z panną Łęcką, a choćby radzenia nad prezentami dla… dla jej ulubieńców nie\nrzuca się w błoto pięćdziesięciu tysięcy… jeżeli nie więcej…\nWokulski powstał z kanapy i oparłszy się obu rękoma na stole, zapytał:\n- A gdyby mi się podobało rzucić dla niej cały majątek w błoto, to co?\nŻyły nabrzmiały mu na czole, gors koszuli gorączkowo falował na piersiach. W oczach\nzapalały mu się i gasły te same iskry, jakie już widział Rzecki w chwili pojedynku z baronem.\n- To co? - powtórzył Wokulski.\n- To nic - odpowiedział spokojnie Rzecki. - Przyznałbym tylko, że omyliłem się, nie wiem\njuż który raz w życiu…\n- Na czym?\n- Dziś - na tobie. Myślałem, że człowiek, który naraża się na śmierć i… na plotki\ndla zdobycia majątku, ma jakieś ogólniejsze cele…\n- A dajcież mi raz spokój z tym waszym ogółem! - wykrzyknął Wokulski, uderzając\npięścią w stół. - Co ja robiłem dla niego, o tym wiem, ale… cóż on zrobił dla mnie!\nWięc nigdy nie skończą się wymagania ofiar, które mi nie dały żadnych praw? Chcę\nnareszcie raz coś zrobić dla samego siebie… Uszami wylewają mi się frazesy, których nikt\nnie wypełnia… Własne szczęście - to dziś mój obowiązek… Inaczej… w łeb bym sobie\npalnął, gdybym już nic nie widział dla siebie oprócz jakichś fantastycznych ciężarów. Tysiące\npróżnują, a jeden względem nich ma obowiązki! Czy słyszano coś potworniejszego?\n- A owacje dla Rossiego to nie ciężar? - spytał pan Ignacy.\n- Nie robię ich dla Rossiego…\n- Tylko dla dogodzenia kobiecie… wiem… Ze wszystkich kas oszczędności ta jest najmniej\npewną - odparł Rzecki.\n- Jesteś nieostrożny! - syknął Wokulski.\n- Powiedz - byłem… Tobie się zdaje, że dopiero ty wynalazłeś miłość. Znam i ja ją, bah!\nPrzez kilka lat kochałem się jak półgłówek, a tymczasem moja Heloiza romansowała\nz innymi. Boże mój! ile mnie kosztowała każda wymiana spojrzeń, które chwytałem\nw przelocie… W końcu, w moich oczach, wymieniano nawet uściski… Wierz mi, Stachu, ja\nnie jestem tak naiwny, jak myślą. Wiele w życiu widziałem i doszedłem do wniosku, że my -\nwkładamy zbyt dużo serca w zabawę nazywaną miłością!\n- Mówisz tak, bo j e j nie znasz - wtrącił pochmurnie Wokulski.\n- Każda jest wyjątkową, dopóki nam karku nie nadkręci. Prawda, że nie znam t e j, ale znam\ninne. Ażeby nad kobietami odnosić wielkie zwycięstwa, trzeba być w miarę impertynentem i\nw miarę bezczelnym: dwie zalety, których ty nie posiadasz. I dlatego ostrzegam cię: niedużo\nryzykuj, bo zostaniesz zdystansowany, jeżeli już nie zostałeś. Nigdym do ciebie o tych\nrzeczach nie mówił, prawda? nawet nie wyglądam na podobną filozofię… Ale czuję, że grozi\nci niebezpieczeństwo, więc powtarzam: strzeż się! i w podłej zabawie nie angażuj serca, bo ci\nje w asystencji lada chłystka oplują. A w tym wypadku, mówię ci, człowiek doznaje tak\nprzykrych wrażeń, że… Bodajbyś ich lepiej nie… doczekał!\nBolesław Prus, Lalka, oprac. J. Bachórz, t. 1,wyd. 2, Wrocław 1998.\nInformacja dla absolwentów niesłyszących 131\nWymagania ogólne i szczegółowe\nI. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. Uczeń:\n1.1) odczytuje sens całego tekstu [ ];\n2.1) szuka literatury przydatnej do opracowania różnych zagadnień.\nII. Analiza i interpretacja tekstów kultury. Uczeń:\n3.2) omawia na podstawie poznanych dzieł literackich i innych tekstów kultury podstawowe,\nponadczasowe zagadnienia egzystencjalne [ ], poddaje refleksji uniwersalne wartości\nhumanistyczne (gimnazjum);\n1.2) określa problematykę utworu;\n2.2) dostrzega w czytanych utworach cechy charakterystyczne określonej epoki\n([ ] romantyzm, pozytywizm […]);\n2.4) rozpoznaje w utworze sposoby kreowania świata przedstawionego i bohatera;\n3.2) wykorzystuje w interpretacji utworu konteksty [ ];\n3.3) porównuje funkcjonowanie tych samych motywów w różnych utworach literackich;\n4.3) dostrzega w świecie konflikty wartości [ ] oraz rozumie źródła tych konfliktów.\nIII. Tworzenie wypowiedzi. Uczeń:\n1.1) tworzy dłuższy tekst pisany […] zgodnie z podstawowymi regułami jego organizacji,\nprzestrzegając zasad spójności znaczeniowej i logicznej;\n1.2) przygotowuje wypowiedź […] (wybiera […] odpowiedni układ kompozycyjny, analizuje\ntemat, wybiera formę kompozycyjną, sporządza plan wypowiedzi, dobiera właściwe\nsłownictwo);\n1.3) tworzy samodzielną wypowiedź argumentacyjną według podstawowych zasad logiki\nlub retoryki (stawia tezę lub hipotezę, dobiera argumenty, porządkuje je, hierarchizuje,\ndokonuje ich selekcji pod względem użyteczności w wypowiedzi, podsumowuje, dobiera\nprzykłady ilustrujące wywód myślowy, przeprowadza prawidłowe wnioskowanie).\n132 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\nZałącznik 1. Szczegółowe kryteria oceniania wypowiedzi ustnej 133\nZałącznik\n1.\nSzczegółowe kryteria oceniania wypowiedzi ustnej\nKryteria oceny meritum wypowiedzi monologowej*\nRealizacja\nwypowiedzi\nZgodność\nwypowiedzi\nz poleceniem\nStopień\nrealizacji\npolecenia\nJakość\nrealizacji\npolecenia\nPoprawność\nrzeczowa\ni terminologiczna\nPunktacja\nWypowiedź\nspełnia warunki\nwypowiedzi\negzaminacyjnej\nWypowiedź\nw całości\nzgodna\nz poleceniem\nRealizacja\nwszystkich\nelementów\npolecenia\nRealizacja\npogłębiona\n(co najmniej jeden\nelement powinien\nbyć pogłębiony)\nWypowiedź\nbezbłędna\n16\nWypowiedź\nz błędami\n15\nRealizacja\npowierzchowna\nWypowiedź\nbezbłędna\n14\nWypowiedź\nz błędami\n13\nRealizacja\nniektórych\nelementów\npolecenia\nRealizacja\npogłębiona\nWypowiedź\nbezbłędna\n12\nWypowiedź\nz błędami\n11\nRealizacja\npowierzchowna\nWypowiedź\nbezbłędna\n10\nWypowiedź\nz błędami\n9\nWypowiedź\nczęściowo\nzgodna\nz poleceniem\nRealizacja\nwszystkich\nelementów\npolecenia\nRealizacja\npogłębiona\nWypowiedź\nbezbłędna\n8\nWypowiedź\nz błędami\n7\nRealizacja\npowierzchowna\nWypowiedź\nbezbłędna\n6\nWypowiedź\nz błędami\n5\nRealizacja\nniektórych\nelementów\npolecenia\nRealizacja\npogłębiona\nWypowiedź\nbezbłędna\n4\nWypowiedź\nz błędami\n3\nRealizacja\npowierzchowna\nWypowiedź\nbezbłędna\n2\nWypowiedź\nz błędami\n1\nWypowiedź nie jest wypowiedzią egzaminacyjną LUB jest niezgodna z poleceniem\n0\n*Jeśli zdający nie otrzyma punktów za wartość merytoryczną wypowiedzi monologowej, nie otrzymuje punktów\nza organizację wypowiedzi monologowej oraz za styl i język.\nWypowiedź egzaminacyjna powinna spełniać dwa warunki:\n- być dłuższym monologiem na temat określony w poleceniu;\n- stanowić formalną oraz znaczeniową całość.\nWypowiedź, która nie spełnia obu tych warunków, nie może być uznana za wypowiedź\negzaminacyjną. W takim wypadku zdający otrzymuje 0 punktów.\n134 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\nWypowiedź zgodna z poleceniem to wypowiedź, której myśl przewodnia nawiązuje do polecenia,\na wszystkie elementy treści się z nią wiążą. Myśl przewodnią może sformułować sam zdający\n(w postaci tezy, hipotezy, pytania) lub może ją zrekonstruować komisja na podstawie całej\nwypowiedzi.\nWypowiedź częściowo zgodna z poleceniem to wypowiedź, której myśl przewodnia nawiązuje\ndo polecenia, ale nie wszystkie elementy treści się z nią wiążą.\nStopień realizacji polecenia ocenia się na podstawie tego, czy zdający w swojej wypowiedzi odniósł\nsię do wszystkich elementów wskazanych w poleceniu, czy tylko do niektórych (np. nie odniósł się\ndo podanego w zadaniu tekstu lub nie przywołał innego tekstu, lub nie uzasadnił własnego zdania,\njeśli wymagało tego polecenie).\nJakość realizacji polecenia ocenia się na podstawie wnikliwości, z jaką zdający omawia kolejne\nelementy polecenia. Realizacja pogłębiona to realizacja, w której zdający wnikliwie omówił\nco najmniej jeden z elementów polecenia. Realizacja powierzchowna to realizacja, w której\nomówienia wszystkich z uwzględnionych w wypowiedzi elementów polecenia mają charakter\nogólnikowy (pobieżny).\nPoprawność rzeczową i terminologiczną ocenia się na podstawie występowania w wypowiedzi\nbłędów rzeczowych i terminologicznych.\nJeżeli zdający popełni błąd świadczący o nieznajomości (1) tekstu kultury, do którego się odwołuje,\noraz (2) kontekstu interpretacyjnego, który przywołuje, wypowiedź uznaje się za częściowo niezgodną\nz poleceniem.\nPomyłki (np. w nazwach własnych, datach, terminach) niewpływające na wartość merytoryczną\nwypowiedzi uważa się za usterki, a nie błędy.\nZałącznik 1. Szczegółowe kryteria oceniania wypowiedzi ustnej 135\nKryteria oceny organizacji wypowiedzi monologowej*\nRetoryczna organizacja\nwypowiedzi na poziomie\ncałościowym\nSpójność wypowiedzi na poziomie lokalnym\nPunktacja\nWypowiedź jako całość\nzorganizowana\nPełna spójność wypowiedzi lub nieznaczne\nzaburzenia spójności\n8\nZnaczne zaburzenia spójności\n6\nZaburzenia w całościowej\norganizacji wypowiedzi\nPełna spójność wypowiedzi lub nieznaczne\nzaburzenia spójności\n4\nZnaczne zaburzenia spójności\n2\nWypowiedź niezorganizowana\nWypowiedzenia w większości nieuporządkowane\n0\n*Organizację wypowiedzi monologowej ocenia się na poziomie całościowym i lokalnym.\nW wypowiedzi zorganizowanej jako całość podział na części (segmenty) i ich uporządkowanie\nwynikają z realizowanych w tej wypowiedzi funkcji retorycznych, np. w wypowiedzi\nargumentacyjnej oczekuje się wyodrębnienia tezy, argumentów i konkluzji.\n- W wypowiedzi z zaburzeniami w organizacji na poziomie całościowym brakuje jakiegoś\nsegmentu lub występuje nadmiar segmentów, lub objętość segmentów jest nieproporcjonalna\ndo ich roli w wypowiedzi.\n- Wypowiedź jest niezorganizowana, jeśli jest zbiorem segmentów niepowiązanych ze sobą\nw całość.\nOdejście od zasady trójdzielnej organizacji nie jest błędem, jeśli wypowiedź jako całość jest\nfunkcjonalnie zorganizowana.\nSpójność wypowiedzi na poziomie lokalnym ocenia się na podstawie zgodności logicznej\ni gramatycznej między kolejnymi zdaniami znajdującymi się w bezpośrednim sąsiedztwie. Znaczne\nzaburzenia spójności wypowiedzi to np. fragmenty zbudowane z sekwencji zdań niepowiązanych\nze sobą ani logicznie, ani gramatycznie (potok luźnych myśli, skojarzeń). Powiązania mogą (chociaż\nnie muszą) być wyrażone środkami retorycznymi lub metatekstowymi (np. Moim zdaniem…, Zacznę\nod…, Przejdę teraz do…, To jednak nie wyczerpuje zagadnienia…, Podsumowując te rozważania,\nchciałabym…).\n136 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\nKryteria oceny meritum wypowiedzi dialogowej i przestrzegania zasad uczestniczenia\nw rozmowie\nAdekwatność\nwypowiedzi\nStopień rozwinięcia\nwypowiedzi\nPrzestrzeganie zasad\nuczestniczenia w rozmowie\nPunktacja\nWypowiedzi w pełni\nadekwatne\nWypowiedzi\nodpowiednio rozwinięte\nZachowane wszystkie zasady\nuczestniczenia w rozmowie\n8\nNaruszona któraś z zasad\nuczestniczenia w rozmowie\n7\nWypowiedzi\nniewystarczająco\nlub nadmiernie\nrozwinięte\nZachowane wszystkie zasady\nuczestniczenia w rozmowie\n6\nNaruszona któraś z zasad\nuczestniczenia w rozmowie\n5\nWypowiedzi\nczęściowo\nadekwatne\nWypowiedzi\nodpowiednio rozwinięte\nZachowane wszystkie zasady\nuczestniczenia w rozmowie\n4\nNaruszona któraś z zasad\nuczestniczenia w rozmowie\n3\nWypowiedzi\nniewystarczająco\nlub nadmiernie\nrozwinięte\nZachowane wszystkie zasady\nuczestniczenia w rozmowie\n2\nNaruszona któraś z zasad\nuczestniczenia w rozmowie\n1\nWypowiedzi nieadekwatne\n0\nWypowiedzi w pełni adekwatne to wypowiedzi skoncentrowane na zagadnieniu sformułowanym\nprzez członka zespołu przedmiotowego.\nWypowiedzi częściowo adekwatne mogą we fragmentach odbiegać od zagadnienia sformułowanego\nprzez członka zespołu przedmiotowego, np. w postaci dygresji. Jeżeli przy większej liczbie zagadnień\nco najmniej jedna wypowiedź zdającego jest adekwatna, wówczas całą rozmowę uznaje się\nza częściowo adekwatną. Wypowiedzi nieadekwatne to wypowiedzi nie na temat.\nWypowiedzi odpowiednio rozwinięte to wypowiedzi, które wyczerpują aspekt merytoryczny pytania\nlub są bardzo bliskie tego poziomu. Wypowiedzi niewystarczająco rozwinięte to wypowiedzi\npowierzchowne, pomijające istotne aspekty merytoryczne zagadnienia, niewgłębiające się\nw zagadnienie lub odnoszące się do aspektów drugorzędnych. Wypowiedzi nadmiernie rozwinięte\nto wypowiedzi niepotrzebnie wykraczające poza aspekt merytoryczny pytania (np. gdy zdający\nw sposób niefunkcjonalny przywołuje treści niezwiązane z pytaniem lub wielokrotnie powtarza\ntę samą myśl, lub w sposób niefunkcjonalny powtarza fragmenty wypowiedzi monologowej).\nPodczas rozmowy z zespołem przedmiotowym ocenia się też, czy zdający przestrzega zasad\nuczestniczenia w rozmowie, w tym zasady uprzejmości i grzeczności językowej.\nZałącznik 1. Szczegółowe kryteria oceniania wypowiedzi ustnej 137\nKryteria oceny stylu i języka wypowiedzi monologowej i dialogowej - łącznie\nStosowność stylu\nPoprawność gramatyczna\ni leksykalna\nPoprawność wymowy\ni prozodia\nOcena\nStyl stosowny\n(dopuszczalne drobne\nusterki)\nBrak rażących błędów\ni licznych błędów\nZadowalająca\n8\nNiezadowalająca\n7\nBłąd rażący lub liczne\nbłędy\nZadowalająca\n6\nNiezadowalająca\n5\nStyl częściowo stosowny\nBrak rażących błędów\ni licznych błędów\nZadowalająca\n4\nNiezadowalająca\n3\nBłąd rażący lub liczne\nbłędy\nZadowalająca\n2\nNiezadowalająca\n1\nStyl niestosowny\n0\nStyl uznaje się za stosowny, jeśli zachowana jest zasada decorum (dobór środków językowych jest\nadekwatny do sytuacji egzaminacyjnej, tematu i intencji wypowiedzi oraz odmiany mówionej).\nDopuszczalne są drobne, sporadyczne odstępstwa od stosowności. Styl częściowo stosowny dotyczy\nwypowiedzi, w której zdający niefunkcjonalnie łączy różne style, nie kontroluje jednolitości stylu,\nnp. w wypowiedzi pojawiają się wyrazy i konstrukcje charakterystyczne dla stylu potocznego,\nnieoficjalnego. Styl jest niestosowny, jeśli wypowiedź zawiera np. wulgaryzmy lub ma charakter\nobraźliwy.\nNie należy oczekiwać, że zdający będą używać struktur typowych dla języka pisanego. Język\nmówiony kieruje się swoimi prawami i takie jego cechy, jak: niekompletne wypowiedzi, elipsy\n(opuszczenia elementów wypowiedzi oczywistych ze względu na kontekst/sytuację wypowiedzi),\nzawahania, powtórzenia językowe itp. - nie mogą wpływać na ocenę.\nPoprawność gramatyczną i leksykalną ustala się na podstawie wagi i liczby błędów składniowych,\nfleksyjnych, leksykalnych i frazeologicznych.\nPoprawność wymowy uznaje się za niezadowalającą, gdy wymowa jest niewyraźna w stopniu\nutrudniającym zrozumienie wypowiedzi oraz gdy występują rażące błędy fonetyczne (w tym\n- w akcentowaniu). Nie bierze się pod uwagę wad wymowy (np. seplenienia lub jąkania się), a także\nusterek spowodowanych emocjami.\n138 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\nZałącznik 2. Szczegółowe kryteria oceniania wypowiedzi pisemnej na poziomie podstawowym 139\nZałącznik\n2.\nSzczegółowe kryteria oceniania wypowiedzi pisemnej\nna poziomie podstawowym\nSzczegółowe kryteria oceniania wypowiedzi pisemnej na poziomie podstawowym,\ntj. rozprawki oraz interpretacji utworu poetyckiego, podane są na kolejnych stronach.\n140 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\nKryteria oceny rozprawki\nA\nSformułowanie\nstanowiska\nwobec\nproblemu\npodanego\nw poleceniu\nB\nUzasadnienie\nstanowiska\nC\nPoprawność\nrzeczowa\nD\nZamysł\nkompozycyjny\nE\nSpójność\nlokalna\nF\nStyl tekstu\nG\nPoprawność\njęzykowa\nH\nPoprawność\nzapisu\n6\nStanowisko jest\nadekwatne\ndo problemu\npodanego\nw poleceniu\n18\nUzasadnienie\ntrafne,\nszerokie\ni pogłębione\n4\nBrak błędów\nrzeczowych\n6\nKompozycja\nfunkcjonalna\n2\nPełna\nspójność\nwypowiedzi\nlub\nnieznaczne\nzaburzenia\nspójności\n4\nStyl\nstosowny\n6\nBrak błędów\nlub nieliczne\nbłędy\nnierażące\n4\nZapis\nw pełni\npoprawny\nlub nieliczne\nbłędy\nnierażące\n12\nUzasadnienie\ntrafne\ni szerokie\n3\nStanowisko jest\nczęściowo\nadekwatne\ndo problemu\npodanego\nw poleceniu\n8\nUzasadnienie\ntrafne,\nale wąskie\n2\nNie więcej\nniż jeden\nbłąd\nrzeczowy\n3\nZaburzenia\nfunkcjonalności\nkompozycji\n1\nZnaczne\nzaburzenia\nspójności\n2\nStyl\nczęściowo\nstosowny\n3\nLiczne błędy\nnierażące\nlub nieliczne\nbłędy rażące\n2\nLiczne\nbłędy\nnierażące\nlub nieliczne\nbłędy rażące\n4\nUzasadnienie\nczęściowe\n0\nStanowisko jest\nnieadekwatne\nlub brak\nstanowiska\n0\nBrak\nuzasadnienia\nstanowiska\n0\nBłędy\nrzeczowe\n0\nBrak zamysłu\nkompozycyjnego\n0\nWypowiedź\nniespójna\n0\nStyl\nniestosowny\n0\nLiczne błędy\nrażące\n0\nLiczne\nbłędy rażące\nUWAGA\nJeśli w kategorii A praca uzyska 0 punktów, egzaminator nie przyznaje punktów w pozostałych kategoriach.\nJeśli w kategorii A praca uzyska 3 punkty, a w kategorii B - 0 punktów, egzaminator nie przyznaje punktów w pozostałych kategoriach.\nJeśli praca składa się z mniej niż 250 słów, egzaminator przyznaje punkty tylko w kategoriach A, B i C.\nPojawienie się rzeczowego błędu kardynalnego dyskwalifikuje pracę - zdający otrzymuje 0 punktów.\nZałącznik 2. Szczegółowe kryteria oceniania wypowiedzi pisemnej na poziomie podstawowym 141\nObjaśnienia dotyczące kryteriów oceny rozprawki\nA. Sformułowanie stanowiska (np. w postaci tezy lub hipotezy). Zdający powinien zrozumieć\nproblem postawiony w poleceniu i sformułować stanowisko będące rozwiązaniem problemu.\nStanowisko jest oceniane ze względu na to, czy jest udaną próbą rozwiązania problemu.\nAdekwatność to odpowiedniość (zgodność, współmierność) stanowiska i problemu (zdający może\nsię zgodzić, nie zgodzić, zachować postawę ambiwalentną wobec istoty problemu).\nSformułowanie stanowiska będącego częściowo udaną próbą rozwiązania problemu jest skutkiem\nniepełnego zrozumienia problemu lub niepełnego zrozumienia tekstu.\nWypowiedź argumentacyjna, w której brak stanowiska, może zawierać jedynie streszczenie tekstu,\nbiografię autora itp. lub rozwijać myśli niezwiązane z poleceniem.\nSformułowanie stanowiska nie musi stanowić wyodrębnionej części rozprawki.\nB. Uzasadnienie stanowiska jest oceniane ze względu na to, czy jest trafne, czy jest szerokie i czy\njest pogłębione.\nUzasadnienie nie musi być graficznie wyodrębnioną częścią rozprawki.\nUzasadnienie pogłębione to uzasadnienie, w którym zdający wnikliwie odniósł się w rozwinięciu\ndo wszystkich elementów polecenia.\nUzasadnienie trafne zawiera logicznie poprawne argumenty (czyli stwierdzenia poparte przykładami)\nza przyjętym rozwiązaniem problemu.\nSzerokość uzasadnienia ocenia się na podstawie tego, czy zdający w swojej wypowiedzi odniósł się\ndo wszystkich elementów wskazanych w poleceniu. Uzasadnienie jest szerokie, jeśli zdający trafnie\nodniósł się do wszystkich elementów wskazanych w poleceniu. Uzasadnienie jest wąskie, jeśli\nzdający trafnie odniósł się tylko do niektórych elementów wskazanych w poleceniu (np. nie odniósł\nsię do podanego w zadaniu tekstu lub nie przywołał innego tekstu kultury).\nUzasadnienie jest częściowe, jeżeli (a) niektórych argumentów nie można uznać za logicznie\npoprawne wobec przyjętego stanowiska lub (b) niektóre argumenty są niepoparte przykładami,\nlub (c) niektóre argumenty są wzajemnie sprzeczne.\nWypowiedź argumentacyjna, w której brak uzasadnienia, nie zawiera logicznie poprawnych\nargumentów za przyjętym rozwiązaniem problemu lub rozwija myśli niezwiązane ze stanowiskiem.\nC. Poprawność rzeczową ocenia się na podstawie liczby błędów rzeczowych. Pomyłki\n(np. w nazwach własnych lub datach) niewpływające na uzasadnienie stanowiska wobec problemu\nuważa się za usterki, a nie błędy rzeczowe.\nBłąd kardynalny to błąd rzeczowy świadczący o nieznajomości (1) tekstu kultury, do którego\nodwołuje się zdający, oraz (2) kontekstu interpretacyjnego przywołanego przez zdającego.\nD. Kompozycja oceniana jest ze względu na funkcjonalność segmentacji i uporządkowanie tekstu\nzgodnie z gatunkiem wypowiedzi. Należy wziąć pod uwagę, czy w tekście zostały wyodrębnione\n- językowo i graficznie - części pracy oraz akapity niezbędne dla jasnego przedstawienia stanowiska\ni uzasadniających je argumentów, a także czy wyodrębnione części i akapity są logicznie\noraz konsekwentnie uporządkowane (bez luk i zbędnych powtórzeń).\nKompozycja jest funkcjonalna, jeśli podział tekstu na segmenty (części) i ich porządek (układ)\nsą ściśle powiązane z porządkiem treści i realizowanymi w tekście funkcjami retorycznymi. Odejście\nod zasady trójdzielnej kompozycji nie jest błędem, jeśli segmentacja jest funkcjonalna.\nE. Spójność lokalną ocenia się na podstawie zgodności logicznej i gramatycznej między kolejnymi,\nznajdującymi się w bezpośrednim sąsiedztwie zdaniami w akapitach. Znaczne zaburzenia spójności\nwypowiedzi to np. akapity zbudowane z sekwencji zdań niepowiązanych ze sobą ani logicznie,\nani gramatycznie (potok luźnych myśli, skojarzeń).\n142 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\nF. Styl tekstu ocenia się ze względu na stosowność.\nStyl uznaje się za stosowny, jeśli zachowana jest zasada decorum (dobór środków językowych jest\ncelowy i adekwatny do wybranego przez ucznia gatunku wypowiedzi, sytuacji egzaminacyjnej, tematu\ni intencji wypowiedzi oraz odmiany pisanej języka). Dopuszczalne są drobne, sporadyczne odstępstwa\nod stosowności.\nStyl częściowo stosowny dotyczy wypowiedzi, w której zdający niefunkcjonalnie łączy różne style,\nnie kontroluje jednolitości stylu, np. w wypowiedzi pojawiają się wyrazy i konstrukcje z języka\npotocznego, nieoficjalnego, wtręty ze stylu urzędowego, nadmierna metaforyka.\nMieszanie różnych stylów wypowiedzi uznaje się za uzasadnione, jeśli jest funkcjonalne.\nStyl jest niestosowny, jeśli wypowiedź zawiera np. wulgaryzmy lub ma charakter obraźliwy.\nStyl wypracowania nie musi być zgodny z upodobaniami stylistycznymi egzaminatora.\nG. Poprawność językowa oceniana jest ze względu na liczbę i wagę błędów składniowych,\nleksykalnych, słowotwórczych, frazeologicznych, fleksyjnych i stylistycznych.\nBłąd stylistyczny to konstrukcja zgodna z normą językową, ale niewłaściwa w sytuacji, w której\npowstaje tekst, oraz nieodpowiednia dla stylu, w jakim tekst jest pisany, np. udziwniona metafora,\nniefunkcjonalny kolokwializm, wulgaryzm, nieuzasadnione powtórzenie leksykalne lub składniowe.\nBłędów logicznych nie uznaje się za błędy stylistyczne.\nH. Poprawność zapisu ocenia się ze względu na liczbę błędów ortograficznych i interpunkcyjnych\n(szacowaną odpowiednio do objętości tekstu) oraz ich wagę (błędy rażące i nierażące). Za błąd\nrażący uznaje się błąd, który polega na naruszeniu ogólnej reguły ortograficznej lub interpunkcyjnej\nw zapisie słów lub fraz o wysokiej frekwencji. Ewentualne wątpliwości rozstrzygają ustalenia Rady\nJęzyka Polskiego i klasyfikacja błędów interpunkcyjnych Jerzego Podrackiego.\nZałącznik 2. Szczegółowe kryteria oceniania wypowiedzi pisemnej na poziomie podstawowym 143\nKryteria oceny interpretacji utworu poetyckiego\nA\nKoncepcja\ninterpretacyjna\nB\nUzasadnienie\ntezy\ninterpretacyjnej\nC\nPoprawność\nrzeczowa\nD\nZamysł\nkompozycyjny\nE\nSpójność\nlokalna\nF\nStyl tekstu\nG\nPoprawność\njęzykowa\nH\nPoprawność\nzapisu\n9\nKoncepcja\nniesprzeczna\nz utworem,\nspójna\ni obejmująca\nsensy\nniedosłowne\n15\nUzasadnienie\ntrafne\ni pogłębione\n4\nBrak błędów\nrzeczowych\n6\nKompozycja\nfunkcjonalna\n2\nPełna\nspójność\nwypowiedzi\nlub\nnieznaczne\nzaburzenia\nspójności\n4\nStyl\nstosowny\n6\nBrak błędów\nlub nieliczne\nbłędy\nnierażące\n4\nZapis\nw pełni\npoprawny\nlub nieliczne\nbłędy\nnierażące\n6\nKoncepcja\nniesprzeczna\nz utworem,\nale niespójna\ni/lub obejmująca\nw większości\nznaczenia\ndosłowne\n10\nUzasadnienie\ntrafne, ale\nniepogłębione\n2\nNie więcej\nniż jeden\nbłąd\nrzeczowy\n3\nZaburzenia\nfunkcjonalności\nkompozycji\n1\nZnaczne\nzaburzenia\nspójności\n2\nStyl\nczęściowo\nstosowny\n3\nLiczne błędy\nnierażące\nlub nieliczne\nbłędy rażące\n2\nLiczne błędy\nnierażące\nlub nieliczne\nbłędy rażące\n3\nKoncepcja\nczęściowo\nsprzeczna\nz utworem\n5\nUzasadnienie\nczęściowo trafne\n0\nBrak koncepcji\nlub koncepcja\ncałkowicie\nsprzeczna\nz utworem\n0\nBrak trafnych\nargumentów\nuzasadniających\ninterpretację\n0\nBłędy\nrzeczowe\n0\nBrak zamysłu\nkompozycyjnego\n0\nWypowiedź\nniespójna\n0\nStyl\nniestosowny\n0\nLiczne błędy\nrażące\n0\nLiczne błędy\nrażące\nUWAGA\nJeśli w kategorii A praca uzyska 0 punktów, egzaminator nie przyznaje punktów w pozostałych kategoriach.\nJeśli w kategorii A praca uzyska 3 punkty, a w kategorii B - 0 punktów, egzaminator nie przyznaje punktów w pozostałych kategoriach.\nJeśli praca składa się z mniej niż 250 słów, egzaminator przyznaje punkty tylko w kategoriach A, B i C.\nPojawienie się rzeczowego błędu kardynalnego dyskwalifikuje pracę - zdający otrzymuje 0 punktów.\n144 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\nObjaśnienia dotyczące kryteriów oceny interpretacji utworu poetyckiego\nA. Koncepcja interpretacyjna jest efektem poszukiwania przez zdającego całościowego sensu\nutworu, tzn. jest pomysłem na jego odczytanie (wyrażonym np. w postaci tezy lub hipotezy\ninterpretacyjnej). Ocenia się ją ze względu na to, czy jest niesprzeczna z utworem i czy jest spójna,\na także czy zdający dociera do sensów niedosłownych interpretowanego utworu, czy czyta go jedynie\nna poziomie dosłownym.\nKoncepcja jest częściowo sprzeczna z utworem, jeśli jedynie we fragmentach (lub fragmencie)\nznajduje potwierdzenie w tekście.\nKoncepcja jest całkowicie sprzeczna z utworem, jeśli nawet we fragmentach (lub fragmencie)\nnie znajduje potwierdzenia w tekście.\nKoncepcja jest spójna, gdy obejmuje i łączy w całość odszukane przez piszącego sensy utworu.\nKoncepcja jest niespójna, gdy jest fragmentaryczna, tzn. rekonstruuje pojedyncze sensy cząstkowe\n(np. z poszczególnych strof tekstu) bez wskazania całościowego sensu utworu, oraz gdy zawiera luźno\npowiązane, niepowiązane lub wzajemnie wykluczające się odczytania sensu utworu (niesprzeczne\nz interpretowanym utworem).\nBrak koncepcji to brak śladów poszukiwania sensu utworu (całościowego i/lub sensów cząstkowych)\n- praca nie jest interpretacją, a np. streszczeniem.\nKoncepcja interpretacyjna nie musi stanowić wyodrębnionej części pracy, może wynikać\nz jej całościowej wymowy.\nB. Uzasadnienie interpretacji jest oceniane ze względu na to, czy jest trafne i czy jest pogłębione.\nUzasadnienie trafne zawiera wyłącznie powiązane z tekstem argumenty za odczytaniem sensu\nutworu. Argumenty muszą wynikać ze sfunkcjonalizowanej analizy, to znaczy wywodzić się z formy\nlub/i treści tekstu.\nUzasadnienie jest częściowo trafne, jeśli w pracy - oprócz argumentów niepowiązanych z tekstem\nlub/i niewynikających ze sfunkcjonalizowanej analizy - został sformułowany przynajmniej jeden\nargument powiązany z tekstem i wynikający ze sfunkcjonalizowanej analizy.\nUzasadnienie jest pogłębione, jeśli znajduje potwierdzenie nie tylko w tekście, ale także\nw kontekstach (np. biograficznym, historycznoliterackim, filozoficznym, kulturowym). Uczeń\npowinien choć częściowo rozwinąć przywołany kontekst, aby uzasadnić jego pojawienie się.\nUzasadnienie jest niepogłębione, gdy zdający przywołuje argumenty tylko z tekstu albo tylko\nz kontekstu. Wszystkie argumenty muszą być sfunkcjonalizowane.\nC. Poprawność rzeczową ocenia się na podstawie liczby błędów rzeczowych. Pomyłki\n(np. w nazwach własnych lub datach) niewpływające na koncepcję interpretacyjną uważa się\nza usterki, a nie błędy rzeczowe.\nBłąd kardynalny to błąd rzeczowy świadczący o nieznajomości (1) tekstu kultury, do którego\nodwołuje się zdający, oraz (2) kontekstu interpretacyjnego przywołanego przez zdającego.\nD. Kompozycja jest oceniana ze względu na funkcjonalność segmentacji i uporządkowanie tekstu\nzgodnie z wybranym przez ucznia gatunkiem wypowiedzi. Należy wziąć pod uwagę, czy w tekście\nzostały wyodrębnione - językowo i graficznie - części pracy oraz akapity niezbędne dla jasnego\nprzedstawienia koncepcji interpretacyjnej i uzasadniających ją argumentów, a także czy wyodrębnione\nczęści i akapity są logicznie oraz konsekwentnie uporządkowane (bez luk i zbędnych powtórzeń).\nKompozycja jest funkcjonalna, jeśli podział tekstu na segmenty (części) i ich porządek (układ)\nsą ściśle powiązane z porządkiem treści i realizowanymi w tekście funkcjami retorycznymi. Odejście\nod zasady trójdzielnej kompozycji nie jest błędem, jeśli segmentacja jest funkcjonalna.\nZałącznik 2. Szczegółowe kryteria oceniania wypowiedzi pisemnej na poziomie podstawowym 145\nE. Spójność lokalną ocenia się na podstawie zgodności logicznej i gramatycznej między kolejnymi,\nznajdującymi się w bezpośrednim sąsiedztwie zdaniami w akapitach. Znaczne zaburzenia spójności\nwypowiedzi to np. akapity zbudowane z sekwencji zdań niepowiązanych ze sobą ani logicznie,\nani gramatycznie (potok luźnych myśli, skojarzeń).\nF. Styl tekstu ocenia się ze względu na stosowność.\nStyl uznaje się za stosowny, jeśli zachowana jest zasada decorum (dobór środków językowych jest\ncelowy i adekwatny do wybranego przez ucznia gatunku wypowiedzi, sytuacji egzaminacyjnej, tematu\ni intencji wypowiedzi oraz odmiany pisanej języka). Dopuszcza się drobne, sporadyczne odstępstwa\nod stosowności.\nStyl częściowo stosowny dotyczy wypowiedzi, w której zdający niefunkcjonalnie łączy różne style,\nnie kontroluje jednolitości stylu, np. w wypowiedzi pojawiają się wyrazy i konstrukcje z języka\npotocznego, nieoficjalnego, wtręty ze stylu urzędowego, nadmierna metaforyka.\nMieszanie różnych stylów wypowiedzi uznaje się za uzasadnione, jeśli jest funkcjonalne.\nStyl jest niestosowny, jeśli wypowiedź zawiera np. wulgaryzmy lub ma charakter obraźliwy.\nStyl wypracowania nie musi być zgodny z upodobaniami stylistycznymi egzaminatora.\nG. Poprawność językowa oceniana jest ze względu na liczbę i wagę błędów składniowych,\nleksykalnych, słowotwórczych, frazeologicznych, fleksyjnych i stylistycznych.\nBłąd stylistyczny to konstrukcja zgodna z normą językową, ale niewłaściwa w sytuacji, w której\npowstaje tekst, oraz nieodpowiednia dla stylu, w jakim tekst jest pisany, np. udziwniona metafora,\nniefunkcjonalny kolokwializm, wulgaryzm, nieuzasadnione powtórzenie leksykalne lub składniowe.\nBłędów logicznych nie uznaje się za błędy stylistyczne.\nI. Poprawność zapisu ocenia się ze względu na liczbę błędów ortograficznych i interpunkcyjnych\n(szacowaną odpowiednio do objętości tekstu) oraz ich wagę (błędy rażące i nierażące). Za błąd\nrażący uznaje się błąd, który polega na naruszeniu ogólnej reguły ortograficznej lub\ninterpunkcyjnej w zapisie słów lub fraz o wysokiej frekwencji. Ewentualne wątpliwości\nrozstrzygają ustalenia Rady Języka Polskiego i klasyfikacja błędów interpunkcyjnych Jerzego\nPodrackiego.\n146 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\nZałącznik 3. Szczegółowe kryteria oceniania wypowiedzi pisemnej na poziomie rozszerzonym 147\nZałącznik\n3.\nSzczegółowe kryteria oceniania wypowiedzi pisemnej\nna poziomie rozszerzonym\nSzczegółowe kryteria oceniania wypowiedzi pisemnej na poziomie rozszerzonym,\ntj. wypowiedzi argumentacyjnej oraz interpretacji porównawczej, podane są na kolejnych\nstronach.\n148 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\nKryteria oceny wypowiedzi argumentacyjnej\nA\nOkreślenie\nproblemu\nB\nSformułowanie\nstanowiska\nwobec\nrozwiązania\nprzyjętego przez\nautora tekstu\nC\nPoprawność\nrzeczowa\nD\nZamysł\nkompozycyjny\nE\nSpójność\nlokalna\nF\nStyl tekstu\nG\nPoprawność\njęzykowa\nH\nPoprawność\nzapisu\n9\nOkreślenie\nproblemu\nzgodne\nz tekstem\ni pełne\n9\nStanowisko\nadekwatne\ndo tekstu i pełne\n2\nBrak\nbłędów\nrzeczowych\n6\nKompozycja\nfunkcjonalna\n2\nPełna\nspójność\nwypowiedzi\nlub\nnieznaczne\nzaburzenia\nspójności\n4\nStyl\nstosowny\n4\nBrak\nbłędów\nlub\nnieliczne\nbłędy\nnierażące\n4\nZapis w pełni\npoprawny\nlub nieliczne\nbłędy\nnierażące\n6\nOkreślenie\nproblemu\nzgodne\nz tekstem,\nale niepełne\n6\nStanowisko\nadekwatne\ndo tekstu,\nale niepełne\n3\nZaburzenia\nfunkcjonalności\nkompozycji\n1\nZnaczne\nzaburzenia\nspójności\n2\nStyl\nczęściowo\nstosowny\n2\nLiczne\nbłędy\nnierażące\nlub\nnieliczne\nbłędy\nrażące\n2\nLiczne błędy\nnierażące\nlub nieliczne\nbłędy rażące\n3\nOkreślenie\nproblemu\nczęściowo\nzgodne\nz tekstem\n3\nStanowisko\nczęściowo\nadekwatne\ndo tekstu\n0\nBrak\nokreślenia\nproblemu\nlub problem\nniezgodny\nz tekstem\n0\nBrak stanowiska\nlub stanowisko\nnieadekwatne\ndo tekstu\n0\nJeden błąd\nrzeczowy\nlub więcej\nbłędów\nrzeczowych\n0\nBrak zamysłu\nkompozycyjnego\n0\nWypowiedź\nniespójna\n0\nStyl\nniestosowny\n0\nLiczne\nbłędy\nrażące\n0\nLiczne błędy\nrażące\nUWAGA\nJeśli w kategorii A praca uzyska 0 punktów, egzaminator nie przyznaje punktów w pozostałych kategoriach.\nJeśli w kategorii A praca uzyska 3 punkty, a w kategorii B - 0 punktów, egzaminator nie przyznaje punktów w pozostałych kategoriach.\nJeśli praca składa się z mniej niż 300 słów, egzaminator przyznaje punkty tylko w kategoriach A, B i C.\nPojawienie się rzeczowego błędu kardynalnego dyskwalifikuje pracę - zdający otrzymuje 0 punktów.\nZałącznik 3. Szczegółowe kryteria oceniania wypowiedzi pisemnej na poziomie rozszerzonym 149\nObjaśnienia dotyczące oceny wypowiedzi argumentacyjnej\nA. Określenie problemu. Zdający powinien zrozumieć, jaki problem podejmuje autor\nw przedstawionym fragmencie tekstu oraz sformułować ten problem. Określenie problemu jest\noceniane ze względu na to, czy jest zgodne z tekstem i czy jest pełne.\nOkreślenie problemu uważa się za pełne, jeśli praca zawiera zarówno odtworzenie problemu\n(np. w postaci pytania), jak i jego interpretację, czyli umieszczenie tego problemu w odpowiednim\nkontekście. Interpretacja problemu powinna być uzasadniona (np. wagę problemu można uzasadnić\njego historycznymi uwarunkowaniami lub współczesnymi implikacjami).\nOkreślenie problemu uważa się za niepełne, jeśli praca nie zawiera interpretacji trafnie rozpoznanego\nproblemu.\nOkreślenie problemu uważa się za częściowo zgodne z tekstem, jeśli zdający nie w pełni rozpoznaje\nproblem główny lub wydobywa z tekstu tylko problem drugorzędny.\nB. Sformułowanie stanowiska zdającego wobec rozwiązania przyjętego przez autora tekstu.\nUczeń powinien omówić i ocenić rozwiązanie zaproponowane przez autora w przedstawionym\ntekście. Sformułowanie stanowiska zdającego wobec rozwiązania przyjętego przez autora tekstu jest\noceniane ze względu na to, czy jest adekwatne do tekstu i czy jest pełne.\nSformułowanie stanowiska wobec rozwiązania przyjętego przez autora tekstu częściowo adekwatne\ndo tekstu zniekształca rozwiązanie proponowane przez autora.\nSformułowanie stanowiska wobec rozwiązania przyjętego przez autora tekstu uważa się za pełne,\ngdy zawiera ono odtworzenie rozwiązania przyjętego przez autora tekstu oraz trafne odwołania\ndo innych tekstów kultury uzasadniające stanowisko zdającego.\nSformułowanie stanowiska wobec rozwiązania przyjętego przez autora tekstu uważa się za niepełne,\nkiedy brak trafnego odwołania do innych tekstów kultury uzasadniających stanowisko zdającego.\nC. Poprawność rzeczową ocenia się na podstawie liczby błędów rzeczowych. Pomyłki\n(np. w nazwach własnych lub datach) niewpływające na sformułowanie stanowiska wobec\nrozwiązania przyjętego przez autora tekstu uważa się za usterki, a nie błędy rzeczowe.\nBłąd kardynalny to błąd rzeczowy świadczący o nieznajomości (1) tekstu kultury, do którego\nodwołuje się zdający, oraz (2) kontekstu interpretacyjnego przywołanego przez zdającego.\nD. Kompozycja oceniana jest ze względu na funkcjonalność segmentacji i uporządkowanie tekstu\nzgodnie z wybranym przez zdającego gatunkiem wypowiedzi. Należy wziąć pod uwagę, czy w tekście\nzostały wyodrębnione - językowo i graficznie - części pracy oraz akapity niezbędne dla jasnego\nsformułowania stanowiska i uzasadniających je argumentów, a także czy wyodrębnione części\ni akapity są logicznie i konsekwentnie uporządkowane (bez luk i zbędnych powtórzeń).\nKompozycja jest funkcjonalna, jeśli podział tekstu na segmenty (części) i ich porządek (układ)\nsą ściśle powiązane z porządkiem treści i realizowanymi w tekście funkcjami retorycznymi. Odejście\nod zasady trójdzielnej kompozycji nie jest błędem, jeśli segmentacja jest funkcjonalna.\nWagę zaburzenia funkcjonalności ocenia egzaminator na podstawie całości pracy (np. brak\nzakończenia w pracy, w której uczeń jasno rozwija swoją myśl, uznaje się za niewielkie zaburzenie,\nnatomiast brak rozdzielenia interpretacji problemu od interpretacji rozwiązania lub podważenie\nw zakończeniu wcześniejszych wywodów - za znaczne zaburzenie).\nE. Spójność lokalną ocenia się na podstawie zgodności logicznej i gramatycznej między kolejnymi,\nznajdującymi się w bezpośrednim sąsiedztwie zdaniami w akapitach. Znaczne zaburzenia spójności\nwypowiedzi to np. akapity zbudowane z sekwencji zdań niepowiązanych ze sobą ani logicznie,\nani gramatycznie (potok luźnych myśli, skojarzeń).\n150 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\nF. Styl tekstu ocenia się ze względu na stosowność.\nStyl uznaje się za stosowny, jeśli zachowana jest zasada decorum (dobór środków językowych jest\ncelowy i adekwatny do wybranego przez ucznia gatunku wypowiedzi, sytuacji egzaminacyjnej, tematu\ni intencji wypowiedzi oraz odmiany pisanej języka). Dopuszcza się drobne, sporadyczne odstępstwa\nod stosowności.\nStyl częściowo stosowny dotyczy wypowiedzi, w której zdający niefunkcjonalnie łączy różne style,\nnie kontroluje jednolitości stylu, np. w wypowiedzi pojawiają się wyrazy i konstrukcje z języka\npotocznego, nieoficjalnego, wtręty ze stylu urzędowego, nadmierna metaforyka.\nMieszanie różnych stylów wypowiedzi uznaje się za uzasadnione, jeśli jest funkcjonalne.\nStyl jest niestosowny, jeśli wypowiedź zawiera np. wulgaryzmy lub ma charakter obraźliwy.\nStyl wypracowania nie musi być zgodny z upodobaniami stylistycznymi egzaminatora.\nG. Poprawność językowa oceniana jest ze względu na liczbę i wagę błędów składniowych,\nleksykalnych, słowotwórczych, frazeologicznych, fleksyjnych i stylistycznych.\nBłąd stylistyczny to konstrukcja zgodna z normą językową, ale niewłaściwa w sytuacji, w której\npowstaje tekst, oraz nieodpowiednia dla stylu, w jakim tekst jest pisany, np. udziwniona metafora,\nniefunkcjonalny kolokwializm, wulgaryzm, nieuzasadnione powtórzenie leksykalne lub składniowe.\nBłędów logicznych nie uznaje się za błędy stylistyczne.\nH. Poprawność zapisu ocenia się ze względu na liczbę błędów ortograficznych i interpunkcyjnych\n(szacowaną odpowiednio do objętości tekstu) oraz ich wagę (błędy rażące i nierażące). Za błąd\nrażący uznaje się błąd, który polega na naruszeniu ogólnej reguły ortograficznej lub interpunkcyjnej\nw zapisie słów lub fraz o wysokiej frekwencji. Ewentualne wątpliwości rozstrzygają ustalenia Rady\nJęzyka Polskiego i klasyfikacja błędów interpunkcyjnych Jerzego Podrackiego.\nZałącznik 3. Szczegółowe kryteria oceniania wypowiedzi pisemnej na poziomie rozszerzonym 151\nKryteria oceny interpretacji porównawczej\nA\nKoncepcja\nporównywania\nutworów\nB\nUzasadnienie\ntezy\ninterpretacyjnej\nC\nPoprawność\nrzeczowa\nD\nZamysł\nkompozycyjny\nE\nSpójność\nlokalna\nF\nStyl tekstu\nG\nPoprawność\njęzykowa\nH\nPoprawność\nzapisu\n6\nKoncepcja\nniesprzeczna\nz utworami\ni spójna\n12\nUzasadnienie\ntrafne,\npogłębione\n2\nBrak błędów\nrzeczowych\n6\nKompozycja\nfunkcjonalna\n2\nPełna\nspójność\nwypowiedzi\nlub\nnieznaczne\nzaburzenia\nspójności\n4\nStyl\nstosowny\n4\nBrak błędów\nlub nieliczne\nbłędy\nnierażące\n4\nZapis\nw pełni\npoprawny\nlub nieliczne\nbłędy\nnierażące\n4\nKoncepcja\nniesprzeczna\nz utworami\ni częściowo\nspójna\n8\nUzasadnienie\ntrafne, ale\nniepogłębione\n2\nStyl\nczęściowo\nstosowny\n2\nLiczne błędy\nnierażące\nlub nieliczne\nbłędy rażące\n2\nLiczne błędy\nnierażące\nlub nieliczne\nbłędy rażące\n2\nKoncepcja\nczęściowo\nsprzeczna\nz utworami\n4\nUzasadnienie\nczęściowo\ntrafne\n3\nZaburzenia\nfunkcjonalności\nkompozycji\n1\nZnaczne\nzaburzenia\nspójności\n0\nKoncepcja\nsprzeczna\nz utworami\nlub brak\nkoncepcji\n0\nBrak trafnych\nargumentów\nuzasadniających\ninterpretację\nporównawczą\n0\nJeden błąd\nrzeczowy lub\nwięcej\nbłędów\nrzeczowych\n0\nBrak zamysłu\nkompozycyjnego\n0\nWypowiedź\nniespójna\n0\nStyl\nniestosowny\n0\nLiczne błędy\nrażące\n0\nLiczne błędy\nrażące\nUWAGA\nJeśli w kategorii A praca uzyska 0 punktów, egzaminator nie przyznaje punktów w pozostałych kategoriach.\nJeśli w kategorii A praca uzyska 2 punkty, a w kategorii B - 0 punktów, egzaminator nie przyznaje punktów w pozostałych kategoriach.\nJeśli praca składa się z mniej niż 300 słów, egzaminator przyznaje punkty tylko w kategoriach A, B i C.\nPojawienie się rzeczowego błędu kardynalnego dyskwalifikuje pracę - zdający otrzymuje 0 punktów.\n152 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\nObjaśnienia dotyczące oceny interpretacji porównawczej\nA. Koncepcja interpretacji porównawczej jest efektem poszukiwania przez zdającego sensów\nwynikających z zestawienia tekstów i wymaga ustalenia pewnych obszarów porównania, w których\nszuka się podobieństw i/lub różnic między utworami, a następnie wyciąga z tego wnioski.\nKoncepcja jest oceniana ze względu na to, czy jest niesprzeczna z utworami i czy jest spójna.\nKoncepcja jest niesprzeczna z utworami, jeśli znajduje potwierdzenia w obu tekstach, przy czym\nporównywane obszary są dla tekstów trafne i istotne, a nie drugorzędne.\nKoncepcja jest częściowo sprzeczna z utworami, jeśli jedynie we fragmentach (lub fragmencie)\nznajduje potwierdzenie w tekstach lub porównywane obszary są dla tekstów drugorzędne.\nKoncepcja jest całkowicie sprzeczna z utworami, jeśli nawet we fragmentach (lub fragmencie)\nnie znajduje potwierdzenia w tekstach.\nKoncepcja jest spójna, gdy wypowiedź w sposób wystarczający dla uzasadnienia tezy/hipotezy\ninterpretacyjnej obejmuje i łączy w całość sensy obu utworów.\nKoncepcja jest częściowo spójna, gdy wypowiedź obejmuje i łączy sensy obu utworów, ale w sposób\nniewystarczający dla uzasadnienia tezy/hipotezy interpretacyjnej.\nKoncepcja jest niespójna, gdy wypowiedź obejmuje sensy każdego tekstu, ale ich nie łączy\n(tzn. wypowiedź składa się z dwóch niepowiązanych ze sobą interpretacji).\nBrak koncepcji to brak wskazania zasady zestawienia utworów.\nB. Uzasadnienie interpretacji jest oceniane ze względu na to, czy jest trafne i czy jest pogłębione.\nUzasadnienie trafne zawiera wyłącznie powiązane z tekstami argumenty na rzecz odczytania\nsensów wynikających z zestawienia utworów. Argumenty muszą wynikać ze sfunkcjonalizowanej\nanalizy, to znaczy wywodzić się z formy lub/i treści tekstów.\nUzasadnienie jest częściowo trafne, jeśli w pracy - oprócz argumentów niepowiązanych z tekstami\nlub/i niewynikających ze sfunkcjonalizowanej analizy - pojawi się przynajmniej jeden argument\npowiązany z tekstami i wynikający ze sfunkcjonalizowanej analizy.\nUzasadnienie jest pogłębione, jeśli znajduje potwierdzenie nie tylko w tekstach, ale także\nw kontekstach (np. biograficznym, historycznoliterackim, filozoficznym, kulturowym). Zdający\npowinien choć częściowo rozwinąć przywołany kontekst, aby uzasadnić jego pojawienie się.\nUzasadnienie jest niepogłębione, gdy wszystkie argumenty są sfunkcjonalizowane, ale zdający\nprzywołał je tylko z tekstów albo tylko z kontekstów.\nC. Poprawność rzeczową ocenia się na podstawie liczby błędów rzeczowych. Pomyłki\n(np. w nazwach własnych lub datach) niewpływające na koncepcję interpretacyjną uważa się\nza usterki, a nie błędy rzeczowe.\nBłąd kardynalny to błąd rzeczowy świadczący o nieznajomości (1) tekstu kultury, do którego\nodwołuje się zdający, oraz (2) kontekstu interpretacyjnego przywołanego przez zdającego.\nD. Kompozycja oceniana jest ze względu na funkcjonalność segmentacji i uporządkowanie tekstu\nzgodnie z wybranym przez ucznia gatunkiem wypowiedzi. Należy wziąć pod uwagę, czy w tekście\nzostały wyodrębnione - językowo i graficznie - części pracy oraz akapity niezbędne dla jasnego\nprzedstawienia koncepcji interpretacyjnej i uzasadniających ją argumentów, a także czy wyodrębnione\nczęści i akapity są logicznie oraz konsekwentnie uporządkowane (bez luk i zbędnych powtórzeń).\nKompozycja jest funkcjonalna, jeśli podział tekstu na segmenty (części) i ich porządek (układ)\nsą ściśle powiązane z porządkiem treści i realizowanymi w tekście funkcjami retorycznymi. Odejście\nod zasady trójdzielnej kompozycji nie jest błędem, jeśli segmentacja jest funkcjonalna.\nE. Spójność lokalną ocenia się na podstawie zgodności logicznej i gramatycznej między kolejnymi,\nznajdującymi się w bezpośrednim sąsiedztwie zdaniami w akapitach. Znaczne zaburzenia spójności\nwypowiedzi to np. akapity zbudowane z sekwencji zdań niepowiązanych ze sobą ani logicznie,\nani gramatycznie (potok luźnych myśli, skojarzeń).\nZałącznik 3. Szczegółowe kryteria oceniania wypowiedzi pisemnej na poziomie rozszerzonym 153\nF. Styl tekstu ocenia się ze względu na stosowność.\nStyl uznaje się za stosowny, jeśli zachowana jest zasada decorum (dobór środków językowych jest\ncelowy i adekwatny do wybranego przez ucznia gatunku wypowiedzi, sytuacji egzaminacyjnej, tematu\ni intencji wypowiedzi oraz odmiany pisanej języka). Dopuszcza się drobne, sporadyczne odstępstwa\nod stosowności.\nStyl częściowo stosowny dotyczy wypowiedzi, w której zdający niefunkcjonalnie łączy różne style,\nnie kontroluje jednolitości stylu, np. w wypowiedzi pojawiają się wyrazy i konstrukcje z języka\npotocznego, nieoficjalnego, wtręty ze stylu urzędowego, nadmierna metaforyka.\nMieszanie różnych stylów wypowiedzi uznaje się za uzasadnione, jeśli jest funkcjonalne.\nStyl jest niestosowny, jeśli wypowiedź zawiera np. wulgaryzmy lub ma charakter obraźliwy.\nStyl wypracowania nie musi być zgodny z upodobaniami stylistycznymi egzaminatora.\nG. Poprawność językowa oceniana jest ze względu na liczbę i wagę błędów składniowych,\nleksykalnych, słowotwórczych, frazeologicznych, fleksyjnych i stylistycznych.\nBłąd stylistyczny to konstrukcja zgodna z normą językową, ale niewłaściwa w sytuacji, w której\npowstaje tekst, oraz nieodpowiednia dla stylu, w jakim tekst jest pisany, np. udziwniona metafora,\nniefunkcjonalny kolokwializm, wulgaryzm, nieuzasadnione powtórzenie leksykalne lub składniowe.\nBłędów logicznych nie uznaje się za błędy stylistyczne.\nH. Poprawność zapisu ocenia się ze względu na liczbę błędów ortograficznych i interpunkcyjnych\n(szacowaną odpowiednio do objętości tekstu) oraz ich wagę (błędy rażące i nierażące). Za błąd\nrażący uznaje się błąd, który polega na naruszeniu ogólnej reguły ortograficznej lub interpunkcyjnej\nw zapisie słów lub fraz o wysokiej frekwencji. Ewentualne wątpliwości rozstrzygają ustalenia Rady\nJęzyka Polskiego i klasyfikacja błędów interpunkcyjnych Jerzego Podrackiego.\n154 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\nOpinia KRASP o informatorach maturalnych od 2015 roku 155\nOpinia Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich\no informatorach maturalnych od 2015 roku\nKonferencja Rektorów Akademickich Szkół Polskich z wielką satysfakcją odnotowuje\nkonsekwentne dążenie systemu oświaty do poprawy jakości wykształcenia absolwentów\nszkół średnich. Konferencja z uwagą obserwuje kolejne działania Ministerstwa Edukacji\nNarodowej w tym zakresie, zdając sobie sprawę, że od skuteczności tych działań w dużym\nstopniu zależą także efekty kształcenia osiągane w systemie szkolnictwa wyższego.\nW szczególności dotyczy to kwestii właściwego przygotowania młodzieży do studiów\nrealizowanych z uwzględnieniem nowych form prowadzenia procesu kształcenia.\nPodobnie jak w przeszłości, Konferencja konsekwentnie wspiera wszystkie działania\nzmierzające do tego, by na uczelnie trafiali coraz lepiej przygotowani kandydaci na studia.\nTemu celowi służyła w szczególności pozytywna opinia Komisji Edukacji KRASP z 2008 roku\nw sprawie nowej podstawy programowej oraz uchwała Zgromadzenia Plenarnego KRASP\nz dn. 6 maja 2011 r. w sprawie nowych zasad egzaminu maturalnego.\nZ satysfakcją dostrzegamy, że ważne zmiany w egzaminie maturalnym, postulowane\nw cytowanej wyżej uchwale zostały praktycznie wdrożone przez MEN poprzez zmianę\nodpowiednich rozporządzeń.\nPrzedłożone do zaopiniowania informatory o egzaminach maturalnych opisują formę\nposzczególnych egzaminów maturalnych, przeprowadzanych na podstawie wymagań\nokreślonych w nowej podstawie programowej, a także ilustrują te wymagania wieloma\nprzykładowymi zadaniami egzaminacyjnymi.\nPo zapoznaniu się z przedłożonymi materiałami, KRASP z satysfakcją odnotowuje:\nw zakresie języka polskiego:\nwzmocnienie roli umiejętności komunikacyjnych poprzez odejście od prezentacji na\negzaminie ustnym i zastąpienie jej egzaminem ustnym, na którym zdający będzie musiał\nad hoc przygotować samodzielną wypowiedź argumentacyjną,\nrezygnację z klucza w ocenianiu wypowiedzi pisemnych,\nzwiększenie roli tekstów teoretycznoliterackich i historycznoliterackich na maturze\nrozszerzonej;\nw zakresie historii:\nkompleksowe sprawdzanie umiejętności z zakresu chronologii historycznej, analizy\ni interpretacji historycznej oraz tworzenia narracji historycznej za pomocą rozbudowanej\nwypowiedzi pisemnej na jeden z zaproponowanych tematów, łącznie pokrywających\nwszystkie epoki oraz obszary historii;\nw zakresie wiedzy o społeczeństwie:\npołożenie silniejszego akcentu na sprawdzanie umiejętności złożonych (interpretowanie\ninformacji, dostrzeganie związków przyczynowo-skutkowych) w oparciu o poszerzony\nzasób materiałów źródłowych: teksty (prawne, naukowe, publicystyczne), materiały\nstatystyczne, mapy, rysunki itp.\n156 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015\nw zakresie matematyki:\nistotne zwiększenie wymagań na poziomie rozszerzonym poprzez włączenie zadań\nz rachunku różniczkowego i pojęć zaawansowanej matematyki,\nistotne poszerzenie wymagań z zakresu kombinatoryki oraz teorii prawdopodobieństwa;\nw zakresie biologii oraz chemii:\nzwiększenie znaczenia umiejętności wyjaśniania procesów i zjawisk biologicznych\ni chemicznych,\nmierzenie\numiejętności\nanalizy\neksperymentu\nsposobu\njego\nplanowania,\nprzeprowadzania, stawianych hipotez i wniosków formułowanych na podstawie\ndołączonych wyników;\nw zakresie fizyki:\nzwiększenie znaczenia rozumienia istoty zjawisk oraz tworzenie formuł matematycznych\nłączących kilka zjawisk,\nmierzenie umiejętności planowania i opisu wykonania prostych doświadczeń, a także\numiejętności analizy wyników wraz z uwzględnieniem niepewności pomiarowych;\nw zakresie geografii:\nuwzględnienie interdyscyplinarności tej nauki poprzez sprawdzanie umiejętności\nintegrowania wiedzy z nauk przyrodniczych do analizy zjawisk i procesów zachodzących\nw środowisku geograficznym,\nznaczne wzbogacenie zasobu materiałów źródłowych (mapy, wykresy, tabele\nstatystyczne, teksty źródłowe, barwne zdjęcia, w tym lotnicze i satelitarne), także\nw postaci barwnej.\nKonferencja Rektorów Akademickich Szkół Polskich z zadowoleniem przyjmuje też\ninformację o wprowadzeniu na świadectwach maturalnych od 2015 roku dodatkowej formy\nprzedstawiania wyniku uzyskanego przez zdającego w postaci jego pozycji na skali\ncentylowej, tj. określenie, jaki odsetek zdających uzyskał taki sam lub słabszy wynik od\nposiadacza świadectwa. Wprowadzenie tej dodatkowej skali uwolni szkoły wyższe od\ndotychczasowego dylematu odnoszenia do siebie surowych wyników kandydatów na studia\nrekrutowanych na podstawie wyników egzaminów maturalnych o istotnie różnym poziomie\ntrudności - rekrutacja stanie się prostsza i bardziej obiektywna.\nReasumując, w opinii Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich zaprezentowana\nw przedłożonych informatorach forma matury istotnie przyczyni się do tego, że młodzież\nprzekraczająca progi uczelni będzie lepiej przygotowana do podjęcia studiów wyższych.\n5 lipca 2013 r.\nPrzewodniczący KRASP\nprof. zw. dr hab. Wiesław Banyś","answer":"C","answer_text":null,"solution":null,"image":"img/informator-maturalny-jezyk-polski-2015/zad-8.webp","solution_image":null,"topics":null,"page_from":60,"source":"ocr","answer_source":"ocr","answer_text_source":null,"solution_source":null,"text_source":"ocr","source_label":"Egzamin maturalny · Informator maturalny · 2015","subject_label":"egzamin-maturalny","category_label":"Informator maturalny","text_html":"<p>Zadanie 8. (0-3)<br>a) Wskaż co najmniej dwa słowa kluczowe wspólne dla tekstu 1. i 2.<br>b) Z każdym z wybranych słów kluczowych ułóż zdanie, którego sens będzie zgodny<br>z wymową tekstu 1. lub 2.<br>Punktowanie zadań w zestawie 4.<br>Nr<br>zad.<br>Wymagania<br>Kryteria punktowania<br>1.<br>Uczeń:<br>III.1.3) formułuje<br>pytania do tekstu<br>(gimnazjum).<br>(0-1-2)<br>2 pkt - poprawne sformułowanie 3 pytań (każde pytanie<br>odnosi się do treści całego akapitu ORAZ poszczególne<br>pytania są zapisane zgodnie z porządkiem akapitów).<br>1pkt - poprawne sformułowanie 2 pytań (każde z nich<br>odnosi się do treści całego akapitu ORAZ poszczególne<br>pytania są zapisane zgodnie z porządkiem akapitów).<br>0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.<br>Przykład poprawnej odpowiedzi:</p>\n<ol><li>Czym różni się człowiek od zwierząt?</li><li>Jakie formy działania są wspólne dla człowieka i zwierząt,</li></ol>\n<p>a jakie są swoiste tylko dla człowieka?</p>\n<ol><li>Jaki wpływ na człowieka mają wytworzone przez niego</li></ol>\n<p>dzieła?<br>Przykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie podstawowym 61<br>2.<br>Uczeń:<br>I.1.2) rozpoznaje<br>specyfikę tekstów […]<br>popularnonaukowych;<br>odczytuje zawarte<br>w odbieranych<br>tekstach informacje<br>zarówno jawne,<br>jak i ukryte.<br>(0-1-2)<br>2 pkt - poprawna ocena wszystkich stwierdzeń.<br>1 pkt - poprawna ocena przynajmniej dwóch stwierdzeń.<br>0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.<br>Poprawne odpowiedzi:</p>\n<ol><li>Zgodne</li><li>Niezgodne</li><li>Niezgodne</li><li>Zgodne</li></ol>\n<p>3.<br>Uczeń:<br>I.1.3) rozpoznaje<br>w wypowiedziach<br>podstawowe części<br>mowy ([…] spójnik)<br>i wskazuje różnice<br>między nimi (szkoła<br>podstawowa);<br>I.3.6) rozróżnia<br>rodzaje zdań<br>złożonych<br>współrzędnie<br>i podrzędnie</p>\n<ul><li>i rozumie ich</li></ul>\n<p>funkcje (gimnazjum).<br>(0-1-2-3)<br>3 pkt - poprawne podanie trzech spójników<br>wraz z przykładami zdań.<br>2 pkt - poprawne podanie dwóch spójników<br>wraz z przykładami zdań.<br>1 pkt - poprawne podanie jednego spójnika<br>wraz z przykładem zdania.<br>0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.<br>Przykład poprawnej odpowiedzi:<br>Funkcje<br>Spójnik<br>Przykład zdania z tekstu<br>Wprowadzenie<br>zdania<br>podrzędnego,<br>które określa<br>warunek<br>jeżeli<br>I jeżeli dzieła nasze są<br>wysoko wartościowe<br>(dobre), piękne, duchowo<br>bogate, szlachetne i mądre,<br>my sami przez nie<br>dobrzejemy […]<br>LUB<br>[…] a jeżeli niosą w sobie<br>ślady zła, szpetoty,<br>duchowej niemocy, choroby<br>lub obłędu, stajemy się pod<br>ich wpływem gorsi, ubożsi,<br>słabsi lub chorzy.<br>Wprowadzenie<br>zdania<br>współrzędnego<br>łącznego<br>i<br>[…] już nie umiemy tak żyć<br>i być takimi, jacy byliśmy,<br>[…]<br>Wprowadzenie<br>zdania<br>podrzędnego,<br>które zawiera<br>uzasadnienie<br>sądu<br>bo<br>[…] nudnym się dla nas<br>staje niejeden utwór<br>dawniej ceniony, bo inna<br>już jest nasza wrażliwość<br>artystyczna i inne wymogi<br>poetyckiego piękna […]<br>62 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>4.<br>Uczeń:<br>I.1.4) wskazuje<br>charakterystyczne<br>cechy stylu danego<br>tekstu.<br>(0-1)<br>1 pkt - poprawne udzielenie wszystkich odpowiedzi.<br>0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.<br>Poprawna odpowiedź:<br>Nasycenie terminologią naukową<br>TAK NIE<br>Nagromadzenie wyrazów o znaczeniu<br>abstrakcyjnym<br>TAK NIE<br>Występowanie rozbudowanych składniowo<br>zdań<br>TAK NIE<br>Pozbawiony emocji, rzeczowy wywód<br>TAK NIE<br>5.<br>Uczeń:<br>I.3.2) rozpoznaje<br>wyrazy wieloznaczne<br>i rozumie ich<br>znaczenia w tekście<br>(gimnazjum);<br>I.1.1) odczytuje sens<br>fragmentów;<br>III.2.1) operuje<br>słownictwem<br>z określonych<br>kręgów tematycznych<br>(na tym etapie<br>rozwijanym<br>i koncentrującym<br>się przede wszystkim<br>wokół tematów: […]<br>współczesność<br>i przeszłość; kultura,<br>cywilizacja […]).<br>(0-1-2)<br>2 pkt - poprawne wyjaśnienie podpunktu a) i b).<br>1 pkt - poprawne wyjaśnienie punktu a) LUB b).<br>0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.<br>Przykład poprawnej odpowiedzi:<br>a) Prawdziwe życie ludzkie przeżywa człowiek, dla którego<br>kultura jest czymś ważnym.<br>LUB<br>Prawdziwe ludzkie życie jest wzbogacone dzięki<br>możliwości uczestnictwa człowieka w kulturze,<br>nie ogranicza się bowiem do zaspokajania potrzeb<br>bytowych, materialnych.<br>b) Kultura wzbogaca człowieka. LUB Obcując z wytworami<br>kultury i tworząc własne dzieła, człowiek wykorzystuje<br>w pełni swoje możliwości twórcze i przez to jakby<br>zwielokrotnia swoje istnienie.<br>Oraz inne bliskoznaczne zdania, niesprzeczne z wymową<br>tekstu.<br>6.<br>Uczeń:<br>I.3.6) rozróżnia<br>zdania<br>bezpodmiotowe<br>oraz rozumie ich<br>funkcje w wypowiedzi<br>(gimnazjum);<br>I.1.1) odczytuje<br>[w tekście] znaczenia<br>wyrazów, potrafi<br>objaśnić ich sens<br>oraz funkcję na tle<br>całości;<br>I.1.4) rozpoznaje<br>zastosowane środki<br>językowe i ich funkcje<br>w tekście.<br>(0-1)<br>1 pkt - poprawne wyjaśnienie.<br>0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.<br>Przykłady poprawnych odpowiedzi:<br> Forma ta jest ogólnie przyjęta przy odwoływaniu się<br>do tekstów biblijnych spisanych przez anonimowych<br>autorów.<br> Jan Paweł II chciał zasygnalizować, że czynność, o której<br>mowa, miała miejsce w przeszłości, a jej wykonawca nie<br>jest znany.<br>Przykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie podstawowym 63<br>7.<br>Uczeń:<br>I.1.1) odczytuje sens<br>całego tekstu […]<br>oraz wydzielonych<br>przez siebie<br>fragmentów […];<br>I.1.2) […] odczytuje<br>zawarte<br>w odbieranych<br>tekstach informacje<br>zarówno jawne,<br>jak i ukryte.<br>(0-1-2)<br>2 pkt - poprawne wyjaśnienie, dlaczego piękno jest kategorią<br>ważną dla autora tekstu 1. ORAZ dlaczego piękno jest<br>kategorią ważną dla autora tekstu 2.<br>1 pkt - poprawnie wyjaśnienie, dlaczego piękno jest kategorią<br>ważną dla autora tekstu 1. LUB dlaczego piękno jest kategorią<br>ważną dla autora tekstu 2.<br>0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.<br>Przykład poprawnej odpowiedzi:<br>a) Piękno jest ważne dla R. Ingardena, bo uznaje on,<br>że obcowanie z dziełem pozwala ludziom stawać się<br>lepszymi.<br>LUB<br>Zdaniem Ingardena piękno jest czymś cennym w życiu<br>człowieka, bo tworząc piękne dzieła lub będąc<br>ich odbiorcą, człowiek sam staje się lepszy.<br>b) Dla autora drugiego tekstu piękno jest kategorią ważną,<br>gdyż jego zdaniem leży ono u podstaw całej kultury,<br>bez której człowiek nie mógłby istnieć w pełnym wymiarze.<br>LUB<br>Piękno jest dla autora ważne, bo zostało ono celowo<br>stworzone przez Boga.<br>8.<br>Uczeń:<br>II.3.1) wykorzystuje<br>w interpretacji<br>elementy<br>znaczące<br>dla odczytania<br>sensu utworu<br>(np. słowa-klucze).<br>(0-1-2-3)<br>a)<br>1 pkt - poprawne wskazanie co najmniej dwóch słów<br>kluczowych wspólnych dla tekstów 1. i 2.<br>0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.<br>Przykłady poprawnych odpowiedzi:<br>kultura, dzieło sztuki, człowiek<br>b)<br>2 pkt - dwa poprawne zdania zgodne z wymową tekstu 1.<br>lub 2.<br>1 pkt - za jedno poprawne zdanie zgodne z wymową tekstu 1.<br>lub tekstu 2.<br>0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.<br>Przykłady poprawnych odpowiedzi:<br> Kultura jest bardzo ważna dla człowieka, stanowi niejako<br>o jego człowieczeństwie. Dzieła sztuki winny wyrażać<br>piękno stworzenia.<br> Człowiek dzięki uczestnictwu w kulturze może się najlepiej<br>rozwijać. Człowiek wytwarza nową rzeczywistość</p>\n<ul><li>kulturę.</li></ul>\n<p>64 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>2.2.2. ROZPRAWKI10<br>Zadanie 1.<br>Czy<br>szczególne<br>okoliczności<br>mogą<br>usprawiedliwić<br>postępowanie<br>sprzeczne<br>z podstawowymi zasadami etyki? Rozważ problem i uzasadnij swoje zdanie, odwołując<br>się do fragmentu Innego świata Gustawa Herlinga-Grudzińskiego i do innych tekstów<br>kultury. Twoja praca powinna liczyć co najmniej 250 słów.<br>Gustaw Herling-Grudziński<br>INNY ŚWIAT. ZAPISKI SOWIECKIE<br>W zarekwirowanym przez wojsko hotelu na rogu Tritone i Corso Umberto zamówiłem<br>butelkę zimnego wina i zaprowadziłem go do mojego pokoju na trzecim piętrze. Było duszno,<br>zza przymkniętych żaluzji wpadały do pokoju spłaszczone promienie światła, przez ściany<br>dochodziły krzyki pijanych żołnierzy i piski dziewcząt ulicznych, na ulicy kotłował się leniwy<br>tłum. Upał dochodził do zenitu. Usiedliśmy swobodnie na łóżku. Przyglądałem się<br>bezmyślnie wzorom na tapetach, nie wiedząc, co począć. Gdyż czułem przez skórę, że nie<br>powiedział wszystkiego.</p>\n<ul><li>W tej historii - zaczął ostrożnie - jest pewna sprawa, którą przemilczałem i którą</li></ul>\n<p>chciałbym ci teraz powiedzieć. Nie mówiłem o niej dotąd z nikim, bo prawdę powiedziawszy,<br>nie miałem z kim. Kiedy wróciłem do Polski, nie znalazłem przy życiu nikogo, dosłownie<br>nikogo z mojej bliższej i dalszej rodziny. Ale przez tyle bezsennych nocy marzyłem o tym,<br>aby spotkać kogoś, kto mógłby mnie zrozumieć, kto był także w obozie sowieckim…<br>Nie żądam od ciebie niczego, nie proszę o nic. Zmieniłem po wojnie nazwisko i za parę<br>miesięcy, może za rok, rozpocznę w Ameryce nowe życie. Ale zanim to się stanie, chciałbym,<br>abyś wysłuchawszy mojej opowieści, powiedział tylko jedno słowo: rozumiem…</p>\n<ul><li>Mów - zachęciłem go, dolewając do szklanki wina - siedzieliśmy przecież w jednej</li></ul>\n<p>celi. Po tej wojnie to prawie tyle samo, co gdybyśmy siedzieli w jednej ławie szkolnej…</p>\n<ul><li>Nie tak łatwo utrzymałem się na stanowisku dziesiętnika w brygadzie budowlanej.</li></ul>\n<p>W Rosji, jak wiesz, trzeba za wszystko płacić. W lutym 1942 roku, czyli w miesiąc zaledwie<br>po przeniesieniu mnie z ogólnych robót do baraku technicznego, zostałem nocą wezwany<br>do Trzeciego Oddziału. Był to okres, kiedy Rosjanie brali na Niemcach odwet za klęski<br>na froncie nawet w obozach. W mojej brygadzie pracowało czterech Niemców - dwóch<br>zrusyfikowanych zupełnie Niemców nadwołżańskich i dwóch komunistów niemieckich,<br>którzy uciekli do Rosji w roku 1935. Pracowali doskonale: nie miałem im nic do zarzucenia,<br>chyba to tylko, że unikali jak ognia rozmów na tematy polityczne. Zażądano ode mnie,<br>abym złożył zeznanie, że słyszałem ich rozmawiających po niemiecku o bliskim nadejściu<br>Hitlera. Mój Boże, jednym z największych koszmarów systemu sowieckiego jest mania<br>legalnego likwidowania ofiar… Nie wystarczy strzelić komuś w łeb, trzeba jeszcze, żeby<br>o to na procesie pięknie poprosił. Nie wystarczy uwikłać człowieka w ponurą fikcję, trzeba<br>jeszcze, żeby potwierdzili ją świadkowie. Oficer NKWD nie ukrywał przede mną, że jeśli<br>odmówię, wrócę na ogólne roboty, do lasu… Miałem więc do wyboru własną śmierć<br>lub śmierć tych czterech…<br>Nalał sobie wina i trzęsącą się ręką podniósł szklankę do ust. Spod przymrużonych<br>powiek widziałem jego spoconą, przekrzywioną strachem twarz.</p>\n<ul><li>I wybrałem. Miałem dość lasu i tego przeraźliwego, codziennego wywijania się</li></ul>\n<p>od śmierci - chciałem żyć. Złożyłem zeznanie. [ ]<br>10 Prezentowane w Informatorze przykładowe realizacje pochodzą z pilotażu - zostały przygotowane przez<br>uczniów klasy maturalnej; opis poziomu wykonania sporządzili sprawdzający prace egzaminatorzy.<br>Przykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie podstawowym 65<br>Za ścianą jakiś kobiecy głos zapiał fałszywym falsetem piosenkę włoską i umilkł<br>nagle, ucięty przekleństwem. Zrobiło się trochę chłodniej, ale słyszałem nieomal,<br>jak rozgrzane opony samochodów odrywają się z trzaskiem od lepkiego asfaltu.</p>\n<ul><li>Gdybym to powiedział komukolwiek z ludzi, wśród których teraz żyję - podjął</li></ul>\n<p>cicho - nie uwierzyłby lub uwierzywszy, nie podałby mi ręki. Ale ty, ty przecież wiesz,<br>do czego nas doprowadzono. Powiedz tylko to jedno słowo: rozumiem…<br>Poczułem, jak krew uderza mi do skroni, a wraz z nią cisną się przed oczy dawne<br>obrazy, wspomnienia. Ale o ileż bardziej były zatarte wówczas, gdy tłumiłem je siłą,<br>by uratować wiarę w ludzką godność, niż teraz, gdy nareszcie uspokojony - spoglądałem<br>na nie jak na ostygłą przeszłość! Może wymówiłbym bez trudu to jedno słowo nazajutrz<br>po zwolnieniu z obozu. Może… Miałem już jednak za sobą trzy lata wolności, trzy lata<br>wędrówek wojennych, udziału w bitwach, normalnych uczuć, miłości, przyjaźni,<br>życzliwości… Dni naszego życia nie są podobne do dni naszej śmierci i prawa naszego życia<br>nie są również prawami naszej śmierci. Wróciłem z takim trudem między ludzi i miałbym<br>teraz od nich dobrowolnie uciekać? Nie, nie mogłem wymówić tego słowa.</p>\n<ul><li>Więc? - zapytał cicho.</li></ul>\n<p>Wstałem z łóżka i nie patrząc mu w oczy, podszedłem do okna. Odwrócony plecami<br>do pokoju, słyszałem, jak wychodzi i przymyka ostrożnie drzwi. Pchnąłem żaluzje.<br>Gustaw Herling-Grudziński, Inny świat. Zapiski sowieckie, Warszawa 1989.<br>Wymagania ogólne i szczegółowe<br>I. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. Uczeń:<br>1.1) odczytuje sens całego tekstu [ ].<br>II. Analiza i interpretacja tekstów kultury. Uczeń:<br>3.2) omawia na podstawie poznanych dzieł literackich i innych tekstów kultury podstawowe,<br>ponadczasowe zagadnienia egzystencjalne [ ], poddaje refleksji uniwersalne wartości<br>humanistyczne (gimnazjum);<br>1.2) określa problematykę utworu;<br>1.3) rozpoznaje konwencję literacką […];<br>2.4) rozpoznaje w utworze sposoby kreowania świata przedstawionego i bohatera (narracja,<br>fabuła […]);<br>3.2) wykorzystuje w interpretacji utworu konteksty [ ] (np. literackie, kulturowe, filozoficzne,<br>religijne);<br>3.3) porównuje funkcjonowanie tych samych motywów w różnych utworach literackich;<br>4.2) dostrzega obecne w utworach literackich oraz innych tekstach kultury wartości [ ]<br>uniwersalne;<br>4.3) dostrzega w świecie konflikty wartości [ ] oraz rozumie źródła tych konfliktów.<br>III. Tworzenie wypowiedzi. Uczeń:<br>1.1) tworzy dłuższy tekst pisany […] zgodnie z podstawowymi regułami jego organizacji,<br>przestrzegając zasad spójności znaczeniowej i logicznej;<br>1.2) przygotowuje wypowiedź […] (wybiera […] odpowiedni układ kompozycyjny, analizuje<br>temat, wybiera formę kompozycyjną, sporządza plan wypowiedzi, dobiera właściwe<br>słownictwo);<br>1.3) tworzy samodzielną wypowiedź argumentacyjną według podstawowych zasad logiki<br>lub retoryki (stawia tezę lub hipotezę, dobiera argumenty, porządkuje je, hierarchizuje,<br>dokonuje ich selekcji pod względem użyteczności w wypowiedzi, podsumowuje, dobiera<br>przykłady ilustrujące wywód myślowy, przeprowadza prawidłowe wnioskowanie).<br>66 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>Przykładowa realizacja zadania (1)<br>Zasady wielu systemów etycznych, np. judeochrześcijańskiego czy też społeczeństw<br>tradycyjnych, stawiają przed człowiekiem określone wymagania co do zachowania się wobec<br>innych ludzi. Zwłaszcza w etyce judeochrześcijańskiej postawa człowieka powinna być<br>jednoznaczna, zgodna z Dekalogiem. Zatem wydaje mi się, że trudno jest znaleźć okoliczności,<br>które mogłyby usprawiedliwić nieetyczne działanie człowieka. Potwierdzenie mojego<br>stanowiska odnajduję również w literaturze.<br>Przywołany tekst pochodzi z ostatniego rozdziału, który dotyczy życia autora<br>wyzwolonego już z sowieckiej niewoli, mającego jednak w pamięci straszliwe prawa łagru,<br>świata „odwróconego dekalogu”. Grudziński wielokrotnie w swej książce wspominał,<br>że w Jercewie ludzie dopuszczali się wobec siebie największych niegodziwości. Był w stanie<br>odróżnić dobro od zła, ocenić nieetyczne zachowania urków, donosicieli, strażników<br>znęcających się nad więźniami. Zatem ocalił poczucie przyzwoitości, nie relatywizował<br>zasad moralnych. Przez cały pobyt w łagrze prowadził zaciętą walkę wewnętrzną<br>o niesprzeniewierzenie się im. I ją zwyciężył - ocalił nie tylko życie, lecz także swoją godność.<br>Jednocześnie, gdy pozostawał w obozie, był w stanie zrozumieć zachowania nieetyczne<br>innych, w pewien sposób w tamtych, nieludzkich okolicznościach nawet je usprawiedliwiać.<br>Jednak na wolności, gdzie nie królowało już bezprawie i przywrócono hierarchię wartości<br>ważnych dla kultury europejskiej, zaczął dystansować się wobec rozumienia tych<br>niegodziwych zachowań, których się dopuszczano dla ratowania własnego życia.<br>Analizowany fragment „Innego świata” przedstawia rozmowę Herlinga-Grudzińskiego<br>w hotelowym pokoju (po trzech latach życia poza łagrem) z napotkanym współwięźniem<br>Jewrejem, którego coś trapi i chce koniecznie się zwierzyć. Jak się okazuje, ma na sumieniu<br>fałszywy donos na niewinnych ludzi, będący dla nich wyrokiem śmierci. Ten donos<br>ratował jego życie, a on „miał dość wywijania się od śmierci”. A jednak, jak widzimy,<br>to usprawiedliwienie nie wystarcza, by mógł normalnie żyć w powojennej rzeczywistości.<br>Potrzebuje czyjegoś zrozumienia i liczy na nie u tego, kto żył w tych samych potwornych<br>warunkach, kto na własnej skórze odczuł, czym był sowiecki obóz. Tego zrozumienia jednak<br>u swego rozmówcy nie znajduje. Dlaczego? Przecież pisarz ma świadomość, iż okoliczności<br>życia w sowieckim obozie zmuszały do zachowań, których w normalnych warunkach człowiek<br>by się nie dopuszczał. Dlaczego z jego usta nie pada zbawienne dla Jewrieja słowo<br>„rozumiem”? Dlatego, że od trzech lat żył na wolności, gdzie na nowo spotkał ład moralny<br>stanowiony przez obowiązujące wszystkich prawo. Z tej perspektywy uznał, że nie można<br>relatywizować praw moralnych, a spełnienie oczekiwań Jewrieja byłoby właśnie ich<br>relatywizowaniem. Jednocześnie - zgodnie z chrześcijańską etyką - nie potępia swego<br>rozmówcy. Nie patrzy mu jednak w oczy, co świadczy być może o tym, że w nim samym<br>istnieje jakiś rodzaj wstydu spowodowanego niemożnością głośnego upominania się<br>o godność człowieka w tak ekstremalnych warunkach jak sowiecki obóz pracy.<br>W „szczególnych okolicznościach” znalazł się również Marek Edelman, bohater<br>reportażu Hanny Krall „Zdążyć przed Panem Bogiem”. W piekle getta potrafił jednak nie<br>tylko nadać sens swojemu życiu poprzez przygotowanie (wraz z innymi członkami Żydowskiej<br>Organizacji Bojowej), a następnie podjęcie zbrojnej walki, ale także poprzez pomoc idącym<br>na Umschlagplatz, kiedy to jako goniec, jeszcze przed powstaniem, rozdawał „numerki<br>życia”. Wyznawane przez niego motto: „Nie dać wepchnąć się na beczkę” nigdy nie było<br>realizowane kosztem innych. Edelman postępował zgodnie z ogólnoludzkimi, wywiedzionymi<br>z prawa naturalnego, zasadami etycznymi. Pozostał wierny sobie, nie złożył fałszywego<br>świadectwa i uważał, że przeżycie kosztem innego człowieka jest niegodne.<br>Przykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie podstawowym 67<br>Heroizm etyczny nie jest niemożliwy, choć trudny do zrealizowania ludzkimi siłami.<br>Potwierdzają to dwie powyższe postawy: Herlinga-Grudzińskiego i Edelmana. Obaj<br>w świecie absurdu (pierwszy w łagrze, drugi w getcie) potrafili nadać sens swojemu życiu<br>poprzez wierność etyce. Taką postawę każe zachować także Zbigniew Herbert w wierszu<br>„Przesłanie Pana Cogito”. Kiedy rozum zawodzi - pisze Herbert - należy być odważnym,<br>gardzić szpiclami, katami, tchórzami. Nie można też wybaczać „w imieniu tych, których<br>zdradzono o świcie”. Tak właśnie sądził Grudziński i dlatego nie powiedział „rozumiem”.<br>Miał prawo uważać, że żadna sytuacja nie usprawiedliwia postępowania sprzecznego<br>z zasadami etyki.<br>Przywołane teksty potwierdzają moje przekonanie, że strach przed utratą własnego<br>życia nie jest wystarczającą okolicznością do uzasadnienia nieetycznego postępowania.<br>Jak powiedział Warłam Szałamow: „Nawet na samym dnie piekła możliwe jest dobro”.<br>Poziom wykonania<br>A. Sformułowanie stanowiska: 6 pkt - stanowisko adekwatne do problemu, zdający wyraźnie formułuje tezę,<br>w której prezentuje własne stanowisko.<br>B. Uzasadnienie stanowiska: 18 pkt - uzasadnienie trafne, szerokie i pogłębione (zdający odwołał się<br>rzeczowo do tekstu Herlinga-Grudzińskiego, podał i omówił przykłady postaw heroicznych, których<br>zachowanie potwierdza postawioną tezę, uzasadnił przekonująco swoje zdanie). Argumentację poparł<br>przykładami z innych utworów.<br>C. Poprawność rzeczowa: 4 pkt - brak błędów rzeczowych.<br>D. Zamysł kompozycyjny: 6 pkt - kompozycja funkcjonalna.<br>E. Spójność lokalna: 2 pkt - nieznaczne zaburzenia spójności.<br>F. Styl tekstu: 4 pkt - styl stosowny.<br>G. Poprawność językowa: 6 pkt - nieliczne błędy nierażące.<br>H. Poprawność zapisu: 4 pkt - zapis w pełni poprawny.<br>Przykładowa realizacja zadania (2)<br>Ludzie, którzy zrobili coś złego, mają zwykle skłonność do usprawiedliwiania swojego<br>czynu. Często twierdzą, że w istocie chcieli dobrze, że mieli uczciwe intencje. Tłumaczą<br>się szczególnymi okolicznościami, które sprawiły, że musieli postąpić niezgodnie<br>z podstawowymi zasadami etyki. To im pomaga uspokoić sumienie. Ale czy to wystarczy,<br>by zmazać ich winę? Czy szczególne okoliczności mogą usprawiedliwić postępowanie<br>sprzeczne z podstawowymi zasadami etyki? Czy mogą one całkowicie zwolnić sprawcę<br>od odpowiedzialności? Odpowiedź na te pytania wydaje się trudna.<br>Przedstawiony fragment utworu „Inny świat” Gustawa Herlinga-Grudzińskiego<br>ukazuje problem poczucia winy nękający ludzi, którzy, będąc więźniami w sowieckim łagrze,<br>przyjmowali postawy nieetyczne względem swoich współtowarzyszy niedoli. Narrator</p>\n<ul><li>Herling-Grudziński opowiada o spotkaniu w Rzymie z dawnym współwięźniem</li><li>Jewriejem. Człowiek ten był dziesiętnikiem w brygadzie budowlanej. To stanowisko dawało</li></ul>\n<p>mu szansę na przeżycie, uniknięcie morderczej pracy przy wyrębie lasu. Aby tego stanowiska<br>nie stracić, zgodził się na złożenie nieprawdziwego zeznania przeciwko czterem innym<br>więźniom - Niemcom. Czyniąc to, miał świadomość, że jego postępowanie będzie skutkować<br>śmiercią tych ludzi. W trakcie rozmowy usprawiedliwia się, że ratował siebie, że były takie<br>a nie inne warunki. Poszukuje zrozumienia u Herlinga-Grudzińskiego, mówiąc: „Przecież<br>wiesz, do czego nas doprowadzono”. To zrozumienie, po które nie mógł się zwrócić<br>do rodziny, bo po powrocie do Polski nie znalazł „nikogo, dosłownie nikogo” z bliskich,<br>może mu pomóc dalej żyć. Grudziński jednak milczy. Nie mówi oczekiwanego „rozumiem”,<br>ponieważ od momentu, gdy wydarzyła się przywołana tu historia, upłynęło już sporo czasu:<br>„Może wymówiłbym bez trudu to jedno słowo nazajutrz po zwolnieniu z obozu. Może…”.<br>Ale teraz, gdy na zewnątrz nie rozciągała się zmrożona „nieludzka ziemia”, lecz słychać<br>było gwar włoskiej ulicy - odgłosy pijanych żołnierzy, piski dziewcząt, w sąsiednim pokoju<br>68 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>ktoś próbował nucić piosenkę. W sytuacji, gdy na nowo odkrył normalność, ludzkie uczucia,<br>życie, w którym obowiązują zasady moralne, nie może spełnić oczekiwania Jewrieja.<br>Jednak jawnie też go nie potępia. Grudziński nie wydaje jednoznacznego sądu.<br>Wie, że w rzeczywistości, w której ludzkie życie nic nie znaczy, nie wszystkim udaje się ocalić<br>wartości. Częściej człowiek kieruje się wtedy zwierzęcym lękiem, instynktem przetrwania,<br>doświadcza własnej słabości. Sądzę jednak, podobnie jak autor „Innego świata”,<br>że postępowania Jewrieja nie można usprawiedliwić, lecz także nie wolno go potępiać.<br>Grudziński w przywołanym fragmencie ostrzega przed prostym moralizowaniem.<br>Podobny pogląd na kwestie moralne miał też Sofokles. Ja jednak myślę inaczej<br>niż autor starożytnej tragedii. Moim zdaniem istnieją wypadki, gdy można usprawiedliwić<br>postępowanie człowieka sprzeczne z zasadami etyki, ze stanowionym prawem moralnym,<br>jeżeli jest ono związane z koniecznością działania w imię wyższych racji państwowych.<br>Taki właśnie przypadek przedstawiony został w „Antygonie”. Kreon, władca Teb, chcąc<br>zachować porządek społeczny w państwie, wydał wyrok śmierci na Antygonę. Wiedział, że ta,<br>grzebiąc ciało brata, działa zgodnie z prawem boskim i ludzkim obyczajem nakazującym<br>pochówek zmarłych. Chcąc jednak uchronić miasto przed naśladowaniem jej bezprawnego<br>czynu i ocalić własny autorytet, postanowił zlekceważyć zasady moralne i dla przykładu<br>ukarać surowo osobę, która narusza prawo stanowione przez władzę. Kreon nie działa ani<br>w imię urażonych ambicji, ani też z chęci zemsty. Jego działanie wynikało z przekonania,<br>że postępuje w imię społecznego porządku, że jest w tej kwestii autorytetem. W istocie wielu<br>dawnych i współczesnych rządzących stało przed dylematami podobnymi do tego, który miał<br>Kreon.<br>Postępowanie niezgodne z zasadami etyki, ewidentne czynienie zła, działanie w sposób<br>naruszający<br>podstawowe<br>zasady<br>moralne,<br>można<br>usprawiedliwić<br>niewłaściwym<br>rozpoznaniem zaistniałej sytuacji, brakiem możliwości odkrycia zła. Przykładem bohatera,<br>który z tego powodu naruszył zasady etyki, jest Andrzej Kmicic z powieści Henryka<br>Sienkiewicza „Potop”. Dopuścił się on zdrady ojczyzny. W sytuacji, kiedy oficerowie<br>Janusza Radziwiłła rzucali pułkownikowskie buławy i odmawiali służby zdrajcy, Kmicic<br>został wierny tyranowi, bo uważał, że mimo jego złego postępowania jest z nim nadal<br>związany przysięgą posłuszeństwa, ponadto nie wierzył, że jego pan, którego uważał<br>za patriotę, może działać przeciwko ojczyźnie. W momencie, w którym rozpoznał prawdziwe<br>intencje Radziwiłła, przestał mu być posłuszny, a potem wielokrotnie ryzykował własne życie,<br>aby zmazać swoje winy i ocalić kraj. Sienkiewicz pokazuje, że jeśli ktoś łamał normy etyczne,<br>to swoje złe postępowanie musiał najpierw nazwać (przyznać się do winy), a następnie<br>mu zadośćuczynić (naprawić zło).<br>Problemy moralne to sfera niezwykle skomplikowana. Zanim więc wyda się w tych<br>kwestiach ostateczny werdykt, należy zastanowić się nad wieloma czynnikami, które składają<br>się na ludzkie postępowanie oraz rozważyć różne okoliczności, które to postępowanie<br>warunkują.<br>Poziom wykonania<br>A. Sformułowanie stanowiska: 6 pkt - stanowisko adekwatne do problemu podanego w poleceniu (zdający<br>zajmuje wyraźne stanowisko wobec problemu).<br>B. Uzasadnienie stanowiska: 18 pkt - uzasadnienie trafne, szerokie i pogłębione (zdający rzeczowo odwołuje<br>się do tekstu Herlinga-Grudzińskiego, dostrzega analizowany problem w innych tekstach literackich i trafnie<br>go analizuje; przekonująco uzasadnia własne zdanie, podając rzeczową argumentację).<br>C. Poprawność rzeczowa: 4 pkt - brak błędów rzeczowych.<br>D. Zamysł kompozycyjny: 6 pkt - kompozycja funkcjonalna.<br>E. Spójność lokalna: 2 pkt - nieznaczne zaburzenia spójności.<br>F. Styl tekstu: 4 pkt - styl stosowny.<br>G. Poprawność językowa: 6 pkt - nieliczne błędy nierażące.<br>H. Poprawność zapisu: 4 pkt - zapis w pełni poprawny.<br>Przykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie podstawowym 69<br>Zadanie 2.<br>Czy w miłości lepiej słuchać głosu rozsądku, czy też oddać się namiętności? Rozważ<br>problem i uzasadnij swoje stanowisko, odwołując się do podanego fragmentu Lalki,<br>całego utworu Bolesława Prusa oraz innego tekstu kultury. Twoja praca powinna liczyć<br>co najmniej 250 słów.<br>Bolesław Prus<br>LALKA</p>\n<ul><li>Nie rozumiem - rzekł pan Ignacy, obojętnie rzucając list na stół. - Dla przyjemności</li></ul>\n<p>podróżowania z panną Łęcką, a choćby radzenia nad prezentami dla… dla jej ulubieńców nie<br>rzuca się w błoto pięćdziesięciu tysięcy… jeżeli nie więcej…<br>Wokulski powstał z kanapy i oparłszy się obu rękoma na stole, zapytał:</p>\n<ul><li>A gdyby mi się podobało rzucić dla niej cały majątek w błoto, to co?</li></ul>\n<p>Żyły nabrzmiały mu na czole, gors koszuli gorączkowo falował na piersiach. W oczach<br>zapalały mu się i gasły te same iskry, jakie już widział Rzecki w chwili pojedynku z baronem.</p>\n<ul><li>To co? - powtórzył Wokulski.</li><li>To nic - odpowiedział spokojnie Rzecki. - Przyznałbym tylko, że omyliłem się, nie wiem</li></ul>\n<p>już który raz w życiu…</p>\n<ul><li>Na czym?</li><li>Dziś - na tobie. Myślałem, że człowiek, który naraża się na śmierć i… na plotki</li></ul>\n<p>dla zdobycia majątku, ma jakieś ogólniejsze cele…</p>\n<ul><li>A dajcież mi raz spokój z tym waszym ogółem! - wykrzyknął Wokulski, uderzając</li></ul>\n<p>pięścią w stół. - Co ja robiłem dla niego, o tym wiem, ale… cóż on zrobił dla mnie!<br>Więc nigdy nie skończą się wymagania ofiar, które mi nie dały żadnych praw? Chcę<br>nareszcie raz coś zrobić dla samego siebie… Uszami wylewają mi się frazesy, których nikt<br>nie wypełnia… Własne szczęście - to dziś mój obowiązek… Inaczej… w łeb bym sobie<br>palnął, gdybym już nic nie widział dla siebie oprócz jakichś fantastycznych ciężarów. Tysiące<br>próżnują, a jeden względem nich ma obowiązki! Czy słyszano coś potworniejszego?</p>\n<ul><li>A owacje dla Rossiego to nie ciężar? - spytał pan Ignacy.</li><li>Nie robię ich dla Rossiego…</li><li>Tylko dla dogodzenia kobiecie… wiem… Ze wszystkich kas oszczędności ta jest najmniej</li></ul>\n<p>pewną - odparł Rzecki.</p>\n<ul><li>Jesteś nieostrożny! - syknął Wokulski.</li><li>Powiedz - byłem… Tobie się zdaje, że dopiero ty wynalazłeś miłość. Znam i ja ją, bah!</li></ul>\n<p>Przez kilka lat kochałem się jak półgłówek, a tymczasem moja Heloiza romansowała<br>z innymi. Boże mój! ile mnie kosztowała każda wymiana spojrzeń, które chwytałem<br>w przelocie… W końcu, w moich oczach, wymieniano nawet uściski… Wierz mi, Stachu, ja<br>nie jestem tak naiwny, jak myślą. Wiele w życiu widziałem i doszedłem do wniosku, że my -<br>wkładamy zbyt dużo serca w zabawę nazywaną miłością!</p>\n<ul><li>Mówisz tak, bo j e j nie znasz - wtrącił pochmurnie Wokulski.</li><li>Każda jest wyjątkową, dopóki nam karku nie nadkręci. Prawda, że nie znam t e j, ale znam</li></ul>\n<p>inne. Ażeby nad kobietami odnosić wielkie zwycięstwa, trzeba być w miarę impertynentem i<br>w miarę bezczelnym: dwie zalety, których ty nie posiadasz. I dlatego ostrzegam cię: niedużo<br>ryzykuj, bo zostaniesz zdystansowany, jeżeli już nie zostałeś. Nigdym do ciebie o tych<br>rzeczach nie mówił, prawda? nawet nie wyglądam na podobną filozofię… Ale czuję, że grozi<br>ci niebezpieczeństwo, więc powtarzam: strzeż się! i w podłej zabawie nie angażuj serca, bo ci<br>je w asystencji lada chłystka oplują. A w tym wypadku, mówię ci, człowiek doznaje tak<br>przykrych wrażeń, że… Bodajbyś ich lepiej nie… doczekał!<br>Bolesław Prus, Lalka, oprac. J. Bachórz, t. 1,wyd. 2, Wrocław 1998.<br>70 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>Wymagania ogólne i szczegółowe<br>I. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. Uczeń:<br>1.1) odczytuje sens całego tekstu [ ];<br>2.1) szuka literatury przydatnej do opracowania różnych zagadnień.<br>II. Analiza i interpretacja tekstów kultury. Uczeń:<br>3.2) omawia na podstawie poznanych dzieł literackich i innych tekstów kultury podstawowe,<br>ponadczasowe zagadnienia egzystencjalne [ ], poddaje refleksji uniwersalne wartości<br>humanistyczne (gimnazjum);<br>1.2) określa problematykę utworu;<br>2.2) dostrzega w czytanych utworach cechy charakterystyczne określonej epoki<br>([ ] romantyzm, pozytywizm […]);<br>2.4) rozpoznaje w utworze sposoby kreowania świata przedstawionego i bohatera;<br>3.2) wykorzystuje w interpretacji utworu konteksty [ ];<br>3.3) porównuje funkcjonowanie tych samych motywów w różnych utworach literackich;<br>4.3) dostrzega w świecie konflikty wartości [ ] oraz rozumie źródła tych konfliktów.<br>III. Tworzenie wypowiedzi. Uczeń:<br>1.1) tworzy dłuższy tekst pisany […] zgodnie z podstawowymi regułami jego organizacji,<br>przestrzegając zasad spójności znaczeniowej i logicznej;<br>1.2) przygotowuje wypowiedź […] (wybiera […] odpowiedni układ kompozycyjny, analizuje<br>temat, wybiera formę kompozycyjną, sporządza plan wypowiedzi, dobiera właściwe<br>słownictwo);<br>1.3) tworzy samodzielną wypowiedź argumentacyjną według podstawowych zasad logiki<br>lub retoryki (stawia tezę lub hipotezę, dobiera argumenty, porządkuje je, hierarchizuje,<br>dokonuje ich selekcji pod względem użyteczności w wypowiedzi, podsumowuje, dobiera<br>przykłady ilustrujące wywód myślowy, przeprowadza prawidłowe wnioskowanie).<br>Przykładowa realizacja zadania (1)<br>Rozsądek i uczucie, rozum i serce to pojęcia w powszechnym mniemaniu wykluczające<br>się. Rozum był wartością epoki oświecenia, zaś takie uczucie jak namiętność wiązało się<br>przede wszystkim z romantycznym indywidualizmem. Z tych właśnie punktów widzenia należy<br>spojrzeć na bohaterów pozytywistycznej powieści Bolesława Prusa „Lalka”, z której<br>pochodzi powyższy fragment. Z zamieszczonej w nim rozmowy Wokulskiego z Rzeckim wynika<br>problem: czym kierować się w miłości: rozsądkiem czy namiętnością?<br>Moim zdaniem miłość oznacza poddanie się namiętności, całkowite zatracenie<br>w uczuciu, choć może się to łączyć z cierpieniem.<br>W przytoczonym fragmencie Wokulski ukazany jest jako człowiek, który oddał się<br>bezgranicznie namiętności. Rzecki przekonuje przyjaciela, że taka postawa jest zgubna, wręcz<br>śmieszna, i prowadzi do destrukcji. Uwagi starego subiekta sprawiają, że Wokulski reaguje<br>emocjonalnie, oburza się i nie przyjmuje jego słów do wiadomości.<br>Wokulski broni się przed zarzutami Rzeckiego, uzasadniając, że ma prawo<br>do popełniania błędów, do robienia wszystkiego, co może dać mu szczęście - w tym<br>do zatracenia się w miłości, choćby była nierozsądnie ulokowana, bo każdy człowiek ma<br>prawo do przeżywania miłości w sposób indywidualny. Stanisław jest w miłości romantykiem,<br>idealizuje Izabelę, traktuje ją w sposób wyjątkowy. Wokulski wybiera namiętność, ponieważ<br>tylko ona gwarantuje mu wyrażanie samego siebie. Podkreśla to w gwałtownej rozmowie<br>ze starym przyjacielem Rzeckim: „Chcę nareszcie raz coś zrobić dla samego siebie… Uszami<br>wylewają mi się frazesy, których nikt nie wypełnia… Własne szczęście - to dziś mój<br>obowiązek…”.<br>Przykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie podstawowym 71<br>Bohater zakochuje się od pierwszego wejrzenia (w trakcie pobytu w teatrze). Od tej pory<br>zdobycie arystokratki to cel i sens jego życia. Miłość do Izabeli wyzwoliła w dojrzałym<br>mężczyźnie nowe siły witalne, stała się motorem jego działań. Dla niej zdobył majątek,<br>właściwie to dla niej założył spółkę do handlu ze Wschodem, dla niej uczył się angielskiego.<br>Choć przeżył dramat z powodu odrzucenia, to w krótkim czasie zauroczenia doświadczył<br>uczuć, o których wcześniej nie miał pojęcia. Stał się czuły i wrażliwy, ogarniała go błogość<br>na myśl o ukochanej. Emocje zaskoczyły go w jakimś stopniu, ale gdyby nie to, Wokulski<br>nie doświadczyłby prawdziwej miłości i do końca życia pozostałby tylko kupcem i wdowcem<br>po Małgorzacie Mincel.<br>Myślę więc, że w miłości, mimo wszystko, należy oddawać się namiętności, gdyż tylko<br>ona gwarantuje doznanie intensywnych uczuć, których pragnie doświadczyć każdy człowiek.<br>Tak też postrzega miłość w pierwszej godzinie wyznań Mickiewiczowski Gustaw, bohater<br>IV części „Dziadów”. Według niego namiętna miłość łącząca dwoje kochanków gwarantuje<br>przeżycia porównywalne z niebiańskimi rozkoszami. Co prawda uczucie Gustawa zakończyło<br>się tragicznie, gdyż ukochana zdecydowała, że w miłości ważniejsze jest kierowanie się<br>rozsądkiem (i dlatego wyszła za mąż za kogoś, kto jej zagwarantował dostatni byt), jednak<br>wcześniejsze doświadczenie bohatera pozostało w jego pamięci jako cenna pamiątka.<br>Namiętność w miłości wybrali także Romeo i Julia z dramatu Williama Szekspira.<br>Choć rozsądek podpowiadał im, że łatwiej byłoby żyć spokojnie, w zgodzie z rodziną, to oni<br>jednak poddali się namiętności. W ich przypadku kierowanie się uczuciem, sercem sprawiło,<br>że byli w stanie na jakiś czas pokonać przeszkody wynikające z konfliktu ich bliskich. Mogli<br>być razem i zaznali szczęścia. Mimo że historia kończy się tragicznie, to ten smutny koniec<br>dowodzi, że prawdziwe uczucie wyzwala w człowieku chęć poświecenia się dla drugiej osoby,<br>bez której życie nie ma sensu.<br>Postawy bohaterów powyższych utworów są przykładem na to, że miłość jest tak<br>silną namiętnością, iż nie pozwala na działania racjonalne. Gdyby w miłości rozważać<br>racjonalnie każdy gest, zatraciłaby ona swą moc. Rozsądek w miłości jest wręcz szkodliwy,<br>bo tłumi uczucie, niszczy spontaniczność. Wymienione przykłady literackie pokazują, że warto<br>w miłości poddać się uczuciu, nie zważać na rozum, choć często ten wybór wiąże się<br>z ryzykiem cierpienia.<br>Poziom wykonania<br>A. Sformułowanie stanowiska: 6 pkt - stanowisko adekwatne do problemu podanego w poleceniu (zdający<br>podaje jednoznaczną tezę).<br>B. Uzasadnienie stanowiska: 12 pkt - uzasadnienie trafne, szerokie (zdający podaje rzeczowe argumenty<br>z fragmentu i całego tekstu Lalki, trafnie przywołuje literacki kontekst i buduje na jego podstawie rzeczową<br>argumentację, ocenia i uzasadnia swoje rozwiązanie problemu).<br>C. Poprawność rzeczowa: 4 pkt - brak błędów rzeczowych.<br>D. Zamysł kompozycyjny: 6 pkt - kompozycja funkcjonalna.<br>E. Spójność lokalna: 2 pkt - nieznaczne zaburzenia spójności.<br>F. Styl tekstu: 4 pkt - styl stosowny.<br>G. Poprawność językowa: 6 pkt - nieliczne błędy nierażące.<br>H. Poprawność zapisu: 4 pkt - zapis w pełni poprawny.<br>Przykładowa realizacja zadania (2)<br>Szczęście, zdaniem stoików, osiąga człowiek, wyzbywając się namiętności. Unikając<br>skrajnych uczuć, jest w stanie zachować dystans wobec wydarzeń, które przynosi mu los.<br>Poddając się namiętności, jaką jest miłość, nie może być panem samego siebie, gdyż zawsze<br>będzie kierowało nim uczucie. Wiele przykładów literackich dowodzi, że w miłości lepiej<br>słuchać głosu rozsądku, niż poddać się namiętności.<br>Przytoczony fragment ukazuje rozmowę ostrożnie i nieufnie myślącego o miłości<br>Rzeckiego z Wokulskim bez pamięci zakochanym w Izabeli Łęckiej. Rzecki krytykuje<br>72 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>zachowanie przyjaciela, zwracając uwagę na negatywne konsekwencje jego działania<br>(inwestowanie pieniędzy w błahostki, narażanie życia, wystawianie się na niepochlebne<br>opinie, plotki, skupianie się na sprawach banalnych i niedbanie o dobro ogółu, spełnianie<br>wszelkich zachcianek Łęckiej). Rzecki proponuje Wokulskiemu, aby ten ożenił się z rozsądku<br>z panią Stawską, kobietą mającą wiele zalet. Romantyk Wokulski nie ulega jednak namowom<br>starego subiekta - poddaje się silnej namiętności do Izabeli. Ostatecznie jednak miłość<br>ta kończy się dla Wokulskiego źle. Zdradzony i upokorzony podejmuje próbę samobójczą.<br>Postawę Rzeckiego uzasadniają wydarzenia z jego młodości. Pan Ignacy ma<br>negatywne doświadczenia z kobietami. Kiedyś kochał jak romantyk i został zraniony, dlatego<br>teraz myśli w nieprzychylny sposób o poddawaniu się namiętnościom, nie ufa kobietom,<br>uważa, że są skłonne do zdrady i wykorzystywania mężczyzn. Rzecki kategorycznie<br>przestrzega Wokulskiego przed Łęcką. Sądzi, że namiętność w miłości prowadzi<br>do zaślepienia. Wówczas człowiek nie zauważa, że jest oszukiwany.<br>Bliskie są mi poglądy Rzeckiego, sądzę, że lepiej kierować się w miłości rozsądkiem,<br>chociaż nie może to być rozsądek wyrachowany, bo wtedy niewiele ma on wspólnego<br>z miłością.<br>W „Lalce” Prus ukazał wiele postaci kierujących się w miłości głosem rozsądku, który<br>okazuje się, gdy mu się bliżej przyjrzeć, głosem wyrachowania, np. Izabelę Łęcką, Kazimierza<br>Starskiego i Ewelinę Janocką. Wychodzą one z założenia, że ważniejsze od namiętności są:<br>dobre nazwisko, pieniądze i tytuł. Traktują związki uczuciowe przedmiotowo. Ich chłodne<br>kalkulacje przynoszą jednak krótkotrwały efekt, nie dają im pełnego spełnienia w miłości.<br>Kiedyś racjonalnie myślał też Wokulski, żeniąc się z Małgorzatą - wdową po Minclu. Oboje<br>małżonkowie traktowali związek jak uczciwy, korzystny dla obu stron interes.<br>Szczęście w miłości zdobywane na drodze rozsądku ukazuje natomiast Adam<br>Mickiewicz w „Panu Tadeuszu”. Wielu bohaterów tego dzieła zostało ukazanych jako ludzie<br>rozsądni, którzy w miłości nie ulegają porywom uczuć. Na przykład Telimena, która jest<br>atrakcyjną, niezależną kobietą, początkowo ulega porywom serca i urokowi Tadeusza. Potem<br>serce kieruje ją w stronę Hrabiego, ale głos rozsądku podpowiada małżeństwo z Rejentem.<br>Telimena namiętność traktuje instrumentalnie, wiąże ją z przelotną grą, flirtem, zaś poważne<br>zamiary łączy z racjonalnymi decyzjami.<br>Doskonałym przykładem na połączenie miłości i rozsądku jest związek Zosi<br>i Tadeusza. Para nie zatraca się w uczuciu, nie ulega skrajnym emocjom i nie izoluje się<br>od życia społecznego, zapominając o całym świecie. Czas kształtowania się ich związku<br>przypada na przełomowe wydarzenia historyczne i społeczne. Bohaterowie angażują się<br>w życie wspólnoty Soplicowa, m.in. uwłaszczają chłopów.<br>Jeśli nawet doznawanie namiętności jest kuszące, to warto jednak dążyć do panowania<br>nad sobą, aby nie zatracić się w uczuciach. W życiu powinniśmy kierować się zawsze<br>rozsądkiem, również przy doborze partnera życiowego. Miłość oparta na racjonalnych<br>przesłankach ma większe szanse być szczęśliwą i długotrwałą.<br>Poziom wykonania<br>A. Sformułowanie stanowiska: 6 pkt - stanowisko adekwatne do problemu podanego w poleceniu (zdający<br>podaje jednoznaczną tezę).<br>B. Uzasadnienie stanowiska: 18 pkt - uzasadnienie trafne, szerokie i pogłębione (zdający podaje rzeczowe<br>argumenty z fragmentu i całego tekstu Lalki; odwołuje się też do innego utworu literackiego, ocenia<br>i uzasadnia swoje stanowisko).<br>C. Poprawność rzeczowa: 4 pkt - brak błędów rzeczowych.<br>D. Zamysł kompozycyjny: 6 pkt - kompozycja funkcjonalna.<br>E. Spójność lokalna: 2 pkt - nieznaczne zaburzenia spójności.<br>F. Styl tekstu: 4 pkt - styl stosowny.<br>G. Poprawność językowa: 6 pkt - nieliczne błędy nierażące.<br>H. Poprawność zapisu: 4 pkt - zapis w pełni poprawny.<br>Przykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie podstawowym 73<br>Zadanie 3.<br>Zinterpretuj podany utwór. Postaw tezę interpretacyjną i uzasadnij ją. Twoja praca<br>powinna liczyć co najmniej 250 słów.<br>Wisława Szymborska<br>PISANIE ŻYCIORYSU<br>Co trzeba?<br>Trzeba napisać podanie,<br>a do podania dołączyć życiorys.<br>Bez względu na długość życia<br>życiorys powinien być krótki.<br>Obowiązuje zwięzłość i selekcja faktów.<br>Zamiana krajobrazów na adresy<br>i chwiejnych wspomnień w nieruchome daty.<br>Z wszystkich miłości starczy ślubna,<br>a z dzieci tylko urodzone.<br>Ważniejsze, kto cię zna, niż kogo znasz.<br>Podróże tylko jeśli zagraniczne.<br>Przynależność do czego, ale bez dlaczego.<br>Odznaczenia bez za co.<br>Pisz tak, jakbyś ze sobą nigdy nie rozmawiał<br>i omijał z daleka.<br>Pomiń milczeniem psy, koty i ptaki,<br>pamiątkowe rupiecie, przyjaciół i sny.<br>Raczej cena niż wartość<br>i tytuł niż treść.<br>Raczej już numer butów, niż dokąd on idzie,<br>ten, za kogo uchodzisz.<br>Do tego fotografia z odsłoniętym uchem.<br>Liczy się jego kształt, nie to, co słychać.<br>Co słychać?<br>Łomot maszyn, które mielą papier.<br>Z tomu: Ludzie na moście (1986).<br>Wisława Szymborska, Pisanie życiorysu, [w:] taż, Wiersze wybrane, Kraków 2004.<br>74 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>Wymagania ogólne i szczegółowe<br>I. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. Uczeń:<br>1.1) odczytuje sens całego tekstu;<br>1.4) wskazuje charakterystyczne cechy stylu danego tekstu, rozpoznaje zastosowane w nim<br>środki językowe i ich funkcje w tekście;<br>1.7) rozpoznaje w wypowiedzi ironię, objaśnia jej mechanizm i funkcję.<br>II. Analiza i interpretacja tekstów kultury. Uczeń:<br>1.1) prezentuje własne przeżycia wynikające z kontaktu z dziełem sztuki;<br>1.2) określa problematykę utworu;<br>2.1) wskazuje zastosowane w utworze środki wyrazu artystycznego i ich funkcje oraz inne<br>wyznaczniki poetyki danego utworu (z zakresu podstaw wersyfikacji, kompozycji, genologii)<br>i określa ich funkcje;<br>2.4) rozpoznaje w utworze sposoby kreowania świata przedstawionego i bohatera<br>([…] sytuacja liryczna […]);<br>3.1) wykorzystuje w interpretacji elementy znaczące dla odczytania sensu utworu (np. słowa-<br>klucze, wyznaczniki kompozycji);<br>3.2) wykorzystuje w interpretacji utworu konteksty [ ];<br>3.4) odczytuje treści alegoryczne i symboliczne utworu.<br>III. Tworzenie wypowiedzi. Uczeń:<br>1.1) tworzy dłuższy tekst pisany […] zgodnie z podstawowymi regułami jego organizacji,<br>przestrzegając zasad spójności znaczeniowej i logicznej;<br>1.2) przygotowuje wypowiedź […] (wybiera […] odpowiedni układ kompozycyjny, analizuje<br>temat, wybiera formę kompozycyjną, sporządza plan wypowiedzi, dobiera właściwe<br>słownictwo);<br>1.3) tworzy samodzielną wypowiedź argumentacyjną według podstawowych zasad logiki<br>lub retoryki (stawia tezę lub hipotezę, dobiera argumenty, porządkuje je, hierarchizuje,<br>dokonuje ich selekcji pod względem użyteczności w wypowiedzi, podsumowuje, dobiera<br>przykłady ilustrujące wywód myślowy, przeprowadza prawidłowe wnioskowanie).<br>Przykładowa realizacja zadania (1)<br>Wiersz Wisławy Szymborskiej „Pisanie życiorysu” zawiera refleksję osoby mówiącej<br>dotyczącą tego, jakie wartości kierują współcześnie człowiekiem. W swych rozważaniach<br>poetka dochodzi do wniosku, że są one niezgodne z tym, co z natury ludzkie. Utwór<br>rozpoczyna się pytaniem: „Co trzeba?”, a odpowiedź wskazuje, co obecnie jest ważne:<br>„Trzeba napisać podanie / a do podania napisać życiorys”. Właśnie „podanie” staje się<br>znakiem naszych czasów, w których liczą tylko relacje oficjalne, nastawione na osiąganie<br>korzyści: „Ważniejsze, kto cię zna, niż kogo znasz / Podróże tylko jeśli zagraniczne”.<br>Dostosowany do takiej opcji życiorys musi „być krótki” i to „bez względu na długość życia”.<br>Szymborska pisze, że współczesny zbiurokratyzowany świat redukuje wiedzę o człowieku<br>do suchych faktów, tak jak w urzędowym życiorysie. Człowieczy umysł staje się niczym wobec<br>„adresów” i „nieruchomych dat”. A przecież człowiek to także pamięć o „krajobrazach”<br>i „chwiejne wspomnienia”, bagatelizowane w okrutnym świecie oficjalności.<br>Tę oficjalność podkreślają sformułowania „trzeba” i „obowiązuje”, krótkie „pisz”<br>i „pomiń”. Tak użyte czasowniki eksponują ograniczenie ludzkiej egzystencji do bycia<br>petentem. Poetyckość nieśmiało przejawia się w zarysowywaniu kontrastu między<br>„krajobrazami” a zastępującymi je „adresami”, „ceną” a „wartością”, „tytułem”<br>a „treścią”. W opisywanej rzeczywistości nie ma miejsca na „psy, koty i ptaki, / pamiątkowe<br>Przykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie podstawowym 75<br>rupiecie, przyjaciół i sny”. Nic dziwnego, skoro funkcjonują tu takie kurioza jak to, że „liczy<br>się […] kształt [ucha], nie to, co słychać”. Najtragiczniejsza wydaje się jednak wymowa<br>polecenia: „Pisz tak, jakbyś ze sobą nigdy nie rozmawiał / i omijał z daleka”. Słowa<br>te sugerują wynaturzenie człowieka, pozbawienie go jego istoty, tego, kim jest.<br>Pozornie lakoniczny i beznamiętny opis poetka kończy równie lakonicznym pytaniem<br>„Co słychać?”. To pytanie w relacjach międzyludzkich jest objawem sympatii, życzliwego<br>zainteresowania czy choćby chęci zwykłego nawiązania kontaktu z drugim. Jednak<br>w przedstawionym w wierszu zunifikowanym, wypranym z człowieczeństwa świecie brzmi<br>co najmniej ironicznie, jeśli nie złowieszczo. Ale już na pewno złowieszczo brzmi odpowiedź.<br>Słychać bowiem „łomot maszyn, które mielą papier”, ten papier do którego sprowadziła się<br>nasza egzystencja.<br>Szymborska nie moralizuje. W krótkim przekazie stawia diagnozę stechnicyzowanemu<br>światu i pokazuje, ku czemu on zmierza. Przede wszystkim jest to przekaz skierowany<br>do każdego czytelnika z osobna. Znajdujemy tu pytanie o to, do jakiego stopnia jest się już<br>elementem tej rzeczywistości, w której ważniejszy okazuje się „raczej już numer butów,<br>niż dokąd on idzie”. Poetka zmusza do zastanowienia się, na ile jeszcze istota ludzka jest<br>sobą, a na ile staje się tym, „za kogo uchodzi”.<br>Poziom wykonania<br>A. Koncepcja interpretacyjna: 9 pkt - koncepcja interpretacyjna niesprzeczna z utworem, spójna i obejmująca<br>sensy niedosłownie (znajduje potwierdzenie w tekście, obejmuje i łączy w całość odszukane przez piszącego<br>sensy utworu).<br>B. Uzasadnienie tezy interpretacyjnej: 10 pkt - uzasadnienie tezy interpretacyjnej trafne, ale niepogłębione<br>(zawiera powiązane z tekstem, wynikające ze sfunkcjonalizowanej analizy, argumenty pozwalające odczytać<br>sens utworu; nie wykorzystano kontekstów interpretacyjnych).<br>C. Poprawność rzeczowa: 4 pkt - brak błędów rzeczowych.<br>D. Zamysł kompozycyjny: 6 pkt - kompozycja funkcjonalna.<br>E. Spójność lokalna: 2 pkt - nieznaczne zaburzenia spójności lokalnej.<br>F. Styl tekstu: 4 pkt - styl stosowny.<br>G. Poprawność językowa: 6 pkt - nieliczne błędy nierażące.<br>H. Poprawność zapisu: 4 pkt - zapis w pełni poprawny.<br>Przykładowa realizacja zadania (2)<br>Wisława Szymborska w wielu swoich wierszach rozważa problemy ludzkiej egzystencji.<br>Ukazuje istniejące w niej paradoksy, bada kondycję współczesnego człowieka i opisuje świat,<br>w którym przyszło mu żyć. Jej uwagę przyciągają proste, czasami codzienne, czynności.<br>Traktuje je jako punkt wyjścia do uniwersalnych refleksji, które wielokrotnie zaskakują<br>czytelnika.<br>Wiersz „Pisanie życiorysu” dotyczy bardzo ważnej tematyki. Poetka z pozoru mówi<br>o typowej biurokratycznej czynności (opracowaniu własnego CV), którą wykonuje się w życiu<br>wielokrotnie, a w rzeczywistości dotyka fundamentalnych problemów ludzkiej egzystencji.<br>Pozornie niewinne wskazanie „życiorys powinien być krótki” kryje za sobą poważne<br>konsekwencje. Tę zwięzłość uzyskuje się bowiem przez „zamianę krajobrazów na adresy<br>/ i chwiejnych wspomnień w nieruchome daty”. To odhumanizowanie zostaje podkreślone<br>za pomocą kontrastów językowych: - fakty, adresy i daty, charakterystyczne dla nomenklatury<br>urzędowej, zostały zestawione z tym, co należy „pominąć milczeniem”, do czego należą<br>„psy, koty i ptaki / pamiątkowe rupiecie, przyjaciele i sny”. Poetka ubolewa nad tym, że<br>współcześni ludzie zaczynają myśleć według urzędniczych szablonów, nie uwzględniających<br>ludzkich emocji, marzeń, przyjaźni i różnych innych jednostkowych doświadczeń, przez co<br>tracą swoją indywidualność. Zwraca uwagę, że człowiek wręcz zatraca samego siebie,<br>bo do czego innego niż takie zatracenie prowadzi nakaz: „pisz tak, jakbyś ze sobą nigdy<br>76 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>nie rozmawiał / i omijał z daleka”.<br>Szczególnie boleśnie można było odczuć taki sposób traktowania ludzi w epoce<br>komunistycznej. Człowiek był wtedy nikim, jeśli nie poddawał się systemowi totalitarnemu.<br>Najlepiej chyba opisał to w swojej twórczości Gustaw Herling-Grudziński w tomie prozy<br>„Inny świat”. Bohaterami tych opowieści są więźniowie sowieckiego obozu, którzy stają się<br>trybikiem w wielkiej machinie niewolniczej pracy. Życie obywateli „innego świata” podobne<br>jest do wegetacji zwierząt czy pracy maszyny produkcyjnej, a ich oprawcy wykonują<br>przesyłane z centrali rozkazy.<br>W<br>wierszu<br>Szymborskiej<br>występują<br>charakterystyczne<br>czasowniki<br>w<br>trybie<br>rozkazującym: „pisz” i „pomiń”, które są kluczowe dla tekstu, ponieważ pokazują,<br>że jesteśmy nieustannie poddawani czyjejś presji. Na pojawiające się pod koniec wiersza<br>pytanie „Co słychać?” dostajemy odpowiedź: „Łomot maszyn, które mielą papier.”<br>To mocna, dramatyczna puenta tekstu. „Papier” staje się znakiem naszego życiorysu,<br>okrojonego do wyselekcjonowanych, bezdusznych faktów, ostatecznie nikomu niepotrzebnego.<br>Jaki sens nadaje całemu wierszowi to metaforyczne ujęcie? Według mnie wiersz ten<br>kwestionuje sposób zorganizowania współczesnego, zbiurokratyzowanego świata, który<br>odrzuca prawo do tego, co indywidualne, niepowtarzalne. To, co oficjalne, wygrywa z tym,<br>co prywatne. Poetka mówi nam o tym ku przestrodze.<br>Poziom wykonania<br>A. Koncepcja interpretacyjna: 9 pkt - koncepcja interpretacyjna niesprzeczna z utworem, spójna i obejmująca<br>sensy niedosłownie (znajduje potwierdzenie w tekście, obejmuje i łączy w całość odszukane przez piszącego<br>sensy utworu).<br>B. Uzasadnienie tezy interpretacyjnej: 15 pkt - uzasadnienie tezy interpretacyjnej trafne i pogłębione (zawiera<br>powiązane z tekstem, wynikające ze sfunkcjonalizowanej analizy, argumenty pozwalające odczytać sens<br>utworu, jest osadzone nie tylko w tekście, ale także w kontekstach).<br>C. Poprawność rzeczowa: 4 pkt - brak błędów rzeczowych.<br>D. Zamysł kompozycyjny: 6 pkt - kompozycja funkcjonalna.<br>E. Spójność lokalna: 2 pkt - nieznaczne zaburzenia spójności lokalnej.<br>F. Styl tekstu: 4 pkt - styl stosowny.<br>G. Poprawność językowa: 6 pkt - nieliczne błędy nierażące.<br>H. Poprawność zapisu: 4 pkt - zapis w pełni poprawny.<br>Przykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie podstawowym 77<br>Zadanie 4.<br>Zinterpretuj podany utwór. Postaw tezę interpretacyjną i uzasadnij ją. Twoja praca<br>powinna liczyć co najmniej 250 słów.<br>Tadeusz Różewicz<br>ODNALEŹĆ SAMEGO SIEBIE<br>ci młodzi ludzie<br>dziewczyny i chłopcy<br>mówią szybko niewyraźnie<br>mówią że szukają „siebie”<br>szukają miłości boga<br>zbierają się w wielkie stada<br>grupy grona gromady<br>sto tysięcy dwieście pięćset<br>milion Czy to nie błąd<br>czy rzeczywiście<br>można w tym tłumie<br>odnaleźć siebie<br>nadzieję miłość wiarę<br>czy „najpiękniej” unosi się do nieba<br>modlitwa miliona spoconych<br>ciał czy o to chodziło<br>Nauczycielowi<br>jeden skowronek<br>jedna nuta dotrze do Ukrytego<br>ale milion skowronków<br>to jest coś monstrualnego<br>opamiętajcie się młodzi przyjaciele<br>jesteście przerabiani<br>na masę<br>masę ludzką<br>masowego odbiorcę<br>jesteście przerabiani<br>na ciemną masę<br>na masę towarową<br>proszę was<br>nie bójcie się samotności<br>nie bójcie się ciszy<br>nie bójcie się „nudy”<br>pamiętajcie<br>że milczenie jest wymowne<br>że nienawiść krzyczy ryczy<br>ujada i wyje<br>miłość uśmiecha się milczy<br>czeka na was<br>Tadeusz Różewicz, Odnaleźć samego siebie, „Tygodnik Powszechny” 2006, nr 42.<br>78 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>Wymagania ogólne i szczegółowe<br>I. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. Uczeń:<br>1.1) odczytuje sens całego tekstu;<br>1.4) wskazuje charakterystyczne cechy stylu danego tekstu, rozpoznaje zastosowane w nim<br>środki językowe i ich funkcje w tekście.<br>II. Analiza i interpretacja tekstów kultury. Uczeń:<br>1.1) prezentuje własne przeżycia wynikające z kontaktu z dziełem sztuki;<br>1.2) określa problematykę utworu;<br>1.3) rozpoznaje konwencję literacką […];<br>2.1) wskazuje zastosowane w utworze środki wyrazu artystycznego i ich funkcje oraz inne<br>wyznaczniki poetyki danego utworu (z zakresu podstaw wersyfikacji, kompozycji, genologii)<br>i określa ich funkcje;<br>2.4) rozpoznaje w utworze sposoby kreowania świata przedstawionego i bohatera<br>([…] sytuacja liryczna[…]);<br>3.1) wykorzystuje w interpretacji elementy znaczące dla odczytania sensu utworu (np. słowa-<br>klucze, wyznaczniki kompozycji);<br>3.2) wykorzystuje w interpretacji utworu konteksty [ ];<br>3.4) odczytuje treści alegoryczne i symboliczne utworu.<br>III. Tworzenie wypowiedzi. Uczeń:<br>1.1) tworzy dłuższy tekst pisany […] zgodnie z podstawowymi regułami jego organizacji,<br>przestrzegając zasad spójności znaczeniowej i logicznej;<br>1.2) przygotowuje wypowiedź […] (wybiera […] odpowiedni układ kompozycyjny, analizuje<br>temat, wybiera formę kompozycyjną, sporządza plan wypowiedzi, dobiera właściwe<br>słownictwo);<br>1.3) tworzy samodzielną wypowiedź argumentacyjną według podstawowych zasad logiki<br>lub retoryki (stawia tezę lub hipotezę, dobiera argumenty, porządkuje je, hierarchizuje,<br>dokonuje ich selekcji pod względem użyteczności w wypowiedzi, podsumowuje, dobiera<br>przykłady ilustrujące wywód myślowy, przeprowadza prawidłowe wnioskowanie).<br>Przykładowa realizacja zadania (1)<br>Poezja Tadeusza Różewicza, zwłaszcza najnowsza, stanowi przede wszystkim diagnozę<br>życia człowieka w świecie, w którym wartości przestały być jednoznaczne. W chaosie kultury<br>masowej ginie człowiek jako jednostka, liczą się masy, nieustanny festyn życia w grupie.<br>Różewicz jednak w wierszu „Odnaleźć siebie” i innych swoich utworach podkreśla,<br>że jednostka jest ważniejsza niż zbiorowość, dlatego poeta dokonuje niemal apoteozy<br>jednostki i krytycznie patrzy na zbiorowość.<br>Różewicz zachęca młodych ludzi do poszukiwania samych siebie, kształtowania własnej<br>osobowości, chce wskazać im właściwą drogę w życiu. Ostrzega jednocześnie: „opamiętajcie<br>się młodzi przyjaciele / jesteście przerabiani / na masę”. Młodzi utożsamiają się z dużymi<br>zbiorowościami, grupami, w których głos jednostki jest niesłyszalny i nie sposób<br>zauważyć każdego i go wysłuchać. Gdy patrzymy na grupę, patrzymy tylko na całość, a nie<br>na indywidualnych członków, więc w ten sposób pojedynczy człowiek nie jest w stanie<br>zaistnieć i wyrazić samego siebie. Stworzony jako odrębny byt podporządkowuje się masie,<br>zapomina, że kontakt z Bogiem nawiązuje się w intymnej modlitwie. Wyznawanie wiary<br>zostaje umasowione, co nie znaczy, że staje się bardziej autentyczne. W wierszu osoba<br>mówiąca zastanawia się, czy tak powinien zachowywać się ten, który niesie prośby do Boga.<br>Stąd zapytanie: „Czy o to chodziło Nauczycielowi”?<br>Przykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie podstawowym 79<br>Osoba mówiąca w wierszu używa kategorycznych stwierdzeń: „jesteście przerabiani<br>na masę / masę ludzką [ ] / na ciemną masę / na masę towarową”. Zwraca w ten sposób<br>uwagę na to, że młodzi ludzie, goniąc za życiem w grupie, rezygnując ze swej<br>indywidualności, stają się nieautentyczni. Z podmiotu egzystencji stają się przedmiotem.<br>Poeta używa określenia „masa”, jako bezkształtna substancja, wzmacniając je epitetami<br>„ciemna”, „towarowa”. Dodatkowo epitety te świadczą o tym, że młodzi nie myślą, stają się<br>ograniczeni i łatwo można nimi manipulować. Poniekąd poeta rozumie potrzebę życia<br>w grupie jako sposób ratunku przed samotnością, której młodzi się boją, ale wie też,<br>że skutkiem tego dostosowują się do stadnych zachowań. Dlatego zachęca: „nie bójcie się<br>samotności / nie bójcie się ciszy / nie bójcie się «nudy»”.<br>W utworze Tadeusza Różewicza „Odnaleźć samego siebie” autor przeprowadza<br>bolesną diagnozę świata młodych ludzi. Ukazuje ich jako osoby pozbawione własnej<br>osobowości. Według poety jednostka ma znacznie większą wartość niż grupa, zachęca więc<br>młodych ludzi, by „odnaleźli samych siebie”. Choć czasem to poszukiwanie skaże ich<br>na samotność, to ta samotność może stać się okazją do cennej chwili namysłu nad własnym<br>życiem i szansą odzyskania utraconej tożsamości.<br>Poziom wykonania<br>A. Koncepcja interpretacyjna: 9 pkt - koncepcja interpretacyjna niesprzeczna z utworem, spójna i obejmująca<br>sensy niedosłownie (znajduje potwierdzenie w tekście, obejmuje i łączy w całość odszukane przez piszącego<br>sensy utworu).<br>B. Uzasadnienie tezy interpretacyjnej: 10 pkt - uzasadnienie tezy interpretacyjnej trafne, ale niepogłębione<br>(zawiera powiązane z tekstem, wynikające ze sfunkcjonalizowanej analizy, argumenty pozwalające odczytać<br>sens utworu; nie wykorzystano kontekstów interpretacyjnych).<br>C. Poprawność rzeczowa: 4 pkt - brak błędów rzeczowych.<br>D. Zamysł kompozycyjny: 6 pkt - kompozycja funkcjonalna.<br>E. Spójność lokalna: 2 pkt - nieznaczne zaburzenia spójności.<br>F. Styl tekstu: 4 pkt - styl stosowny.<br>G. Poprawność językowa: 6 pkt - nieliczne błędy nierażące.<br>H. Poprawność zapisu: 4 pkt - zapis w pełni poprawny.<br>Przykładowa realizacja zadania (2)<br>Tadeusz Różewicz, jako wnikliwy obserwator rzeczywistości go otaczającej, świadek<br>swojej epoki, często podejmuje w twórczości próby diagnozy sytuacji społecznej. Diagnoza<br>ta staje się jednocześnie punktem wyjścia do negatywnego wartościowania obserwowanych<br>zjawisk współczesności. W wierszu „Odnaleźć samego siebie”, napisanym w 2006 roku, poeta<br>mówi o niepokojącej go rzeczywistości. Przedmiotem jego troski są postawy młodych ludzi,<br>którzy wyzbywają się własnego „ja” i wybierają anonimowe zachowania podyktowane<br>interesami zbiorowości. Ważną rolę w tekście odgrywają nawiązania religijne, które<br>wyznaczają sensy i odczytanie całości.<br>Tytuł wiersza - „Odnaleźć samego siebie” jest znaczący; poeta zakłada, że każdy<br>indywidualnie powinien szukać samego siebie i jest to wpisane w etap życia, którym jest<br>dojrzewanie. W pierwszej zwrotce podmiot liryczny określa, w jaki sposób odbywa się<br>to poszukiwanie - uważa, że ważna jest w nim religijność. Różewicz krytykuje jednak taką<br>formę poszukiwania siebie jak zbiorowa modlitwa „miliona spoconych ciał”. Zadaje pytanie,<br>czy ten rodzaj religijności rzeczywiście zbliża młodych do autentycznego poznania siebie,<br>czy nie jest to odejście od pierwszych ideałów wiary. Czy poszukiwanie nie powinno odbywać<br>się w samotności, ciszy i skupieniu? W tłumie trudno znaleźć siebie oraz podstawowe cnoty<br>religijne chrześcijaństwa - wiarę, nadzieję i miłość („List św. Pawła do Koryntian”).<br>U Różewicza ta kolejność zostaje zmieniona na nadzieję, miłość i wiarę, co może mieć<br>na celu, zwrócenie uwagi czytelnika na sens poszczególnych słów.<br>80 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>Tadeusz Różewicz buduje wyraźną opozycję między jednostką i tłumem. Świadomość<br>tej opozycji zawiera się już w tytule wiersza. Słowo „samego” jest tu znaczące w podkreśleniu<br>realizacji pewnego procesu poszukiwania własnej tożsamości, który powinien odbywać się<br>w samotności, odosobnieniu, z dala od tłumów, bo tylko tak można stworzyć prawdziwą<br>przestrzeń refleksji - zapewnić autentyczne odnalezienie samego siebie. Zanim poeta<br>zaapeluje: „opamiętajcie się”, zwraca uwagę na to, że w postawie modlącej się zbiorowości<br>jest coś nienaturalnego, sprzecznego z porządkiem rzeczy, tak jak milion skowronków<br>śpiewających naraz. Można postawić pytanie, dlaczego Różewicz tak negatywnie odnosi się<br>do pędu młodych do bycia w zbiorowości? Odpowiedź wyjaśnia kolejna strofa. Czas,<br>w którym żyjemy, sprzyja masowości, chodzi o ukształtowanie kogoś, kto wszystko<br>bezkrytycznie przyjmuje, zarówno towar, jak i religię. W takim świecie zatraca się zdolność<br>do oceny i hierarchizowania wartości. To może być przyczyną zaniepokojenia poety<br>o kierunek, w jakim zmierza społeczeństwo konsumpcyjne. Tym bardziej, że niejako<br>zachowane zostają pozory „szukania siebie, szukania miłości i boga”. Najdobitniej<br>wyrażają ten niepokojący stan społeczny nagromadzone w wierszu frazeologizmy<br>ze słowem masa: „masa ludzka”, „masowy odbiorca”, „ciemna masa”, „masa towarowa”.<br>Wzmacniają je dodatkowo określenia dotyczące zbiorowości: „grupy”, „grona”, „gromady”,<br>„wielkie stada”.<br>W dalszej części wiersza poeta zwraca się do młodych. Czyni to w sposób łagodny.<br>Jego prośba jest próbą dotarcia do uczuć i emocji, do wrażliwości młodych ludzi. Osoba<br>mówiąca w wierszu przyjmuje postawę cierpliwego nauczyciela, który trzykrotnie powtarza<br>„nie bójcie się”. Powtórzenie to nawiązuje do stylu biblijnego lub do słynnej frazy Jana<br>Pawła II „nie lękajcie się!”. Poeta uważa, że przyczyną gromadzenia się młodych ludzi<br>w tłumie jest strach i ucieczka przed sobą samym, ciszą, nudą. Młodzi odczuwają właśnie<br>samotność jako „nudę”. Stąd wniosek, że nie widzą wartości w sobie, ale szukają jej<br>na zewnątrz w tłumie, czyli paradoksalnie tam, gdzie jej nie ma.<br>Różewicz, zaniepokojony rezygnacją młodych ludzi z indywidualizmu i potrzeby<br>skupienia na własnym życiu wewnętrznym, chce wskazać właściwą drogę, można<br>by powiedzieć: nawrócić ich, podobnie jak biblijni prorocy i mędrcy nawracali tłumy.<br>W puencie wiersza, stanowiącej ostateczne przesłanie do młodych, Różewicz odnosi się<br>do dwóch opozycyjnych wartości - nienawiści i miłości. Pojęcia te charakteryzuje poprzez<br>nagromadzenie czasowników oraz personifikacje. Nienawiść jest więc krzykliwa, zachowuje<br>się jednocześnie jak zwierzę: instynktownie, ryczy, ujada i wyje (animalizacja nienawiści).<br>Miłość natomiast ma ludzką twarz: uśmiecha się, jest cicha, łagodna i cierpliwa („czeka”)</p>\n<ul><li>taka jak z „Hymnu św. Pawła”. Wartość ta, zdaniem poety, może zrodzić się w milczeniu</li></ul>\n<p>i ciszy, w samotnym i niezależnym myśleniu o sobie, w indywidualizmie. „Ciemną masą”,<br>„masą towarową” łatwo jest manipulować. Można przypuszczać, że poeta ma na uwadze<br>lekcję, jakiej udzieliła ludziom historia. Takie wielkie „religie” jak nazizm i komunizm<br>poprowadziły masy do zbrodni, szerząc nienawiść skutkującą ludobójstwem. Poeta dostrzega<br>zagrożenia we współczesnej cywilizacji i boi się, żeby nie doszło do powtórzenia złych<br>doświadczeń z przeszłości.<br>Młodość jest ważnym etapem kształtowania się refleksji o sobie samym, jest czasem<br>wyborów etycznych o znaczeniu fundamentalnym dla dalszego świadomego udziału w życiu,<br>kulturze, społeczeństwie. Od tego okresu w życiu każdego człowieka zależy więc bardzo wiele,<br>dlatego Różewicz upomina się o właściwą jakość egzystencji ludzi młodych, przypominając im<br>w ten sposób, co powinno być w życiu najważniejsze.<br>Przykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie podstawowym 81<br>Poziom wykonania<br>A. Koncepcja interpretacyjna: 9 pkt - koncepcja interpretacyjna niesprzeczna z utworem, spójna i obejmująca<br>sensy niedosłownie (znajduje potwierdzenie w tekście, obejmuje i łączy w całość odszukane przez piszącego<br>sensy utworu).<br>B. Uzasadnienie tezy interpretacyjnej: 15 pkt - uzasadnienie tezy interpretacyjnej trafne i pogłębione (zawiera<br>powiązane z tekstem, wynikające ze sfunkcjonalizowanej analizy, argumenty pozwalające odczytać sens<br>utworu; jest osadzone nie tylko w tekście, ale także w kontekstach).<br>C. Poprawność rzeczowa: 4 pkt - brak błędów rzeczowych.<br>D. Zamysł kompozycyjny: 6 pkt - kompozycja funkcjonalna.<br>E. Spójność lokalna: 2 pkt - nieznaczne zaburzenia spójności lokalnej.<br>F. Styl tekstu: 4 pkt - styl stosowny.<br>G. Poprawność językowa: 6 pkt - nieliczne błędy nierażące.<br>H. Poprawność zapisu: 4 pkt - zapis w pełni poprawny.<br>82 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>Przykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie rozszerzonym 83<br>2.3.<br>Przykładowe zadania z języka polskiego z rozwiązaniami.<br>Część pisemna na poziomie rozszerzonym<br>Zadanie 1.<br>Określ, jaki problem podejmuje Marian Maciejewski w podanym tekście. Zajmij<br>stanowisko wobec rozwiązania przyjętego przez autora, odwołując się do tego tekstu<br>oraz do innych tekstów kultury. Twoja praca powinna liczyć co najmniej 300 słów.<br>Pycha intelektualna Oświeconych, uzbrojonych w rozum i empirię, przekonanych<br>o swej absolutnej wszechwiedzy - czarne plamy, zagadki i tajemnice to tylko sprawa czasu<br>czy chwilowej niewiedzy - rodziła aprioryzm poznawczy11. Literatura Oświecenia, mając<br>za inspiratorkę i sojuszniczkę przede wszystkim filozofię racjonalistyczną nieświadomie<br>ryzykowała powierzchowność intelektualną i konwencjonalność; ponadto zobowiązania<br>dydaktyczne<br>i<br>„zdrowy<br>rozsądek”<br>mogły<br>wytłumaczyć<br>wszystko.<br>Mickiewicz<br>w Romantyczności „czuciem i wiarą” ustawionym w opozycji do „mędrca szkiełka i oka”<br>przekłuł balon pychy w walce o „prawdy żywe”.<br>Czucie i wiara mogą odkrywać rzeczy niezwykłe, uchylające „zdrowy rozsądek”<br>i może nie tyle chodzi o realność „duchów”, które z uśmiechem powołują do życia ballady:<br>To lubię, Pani Twardowska i Tukaj, ale o możliwość zobaczenia rzeczy niezwykłych<br>w odkrywaniu światów, które mogą wywołać intensywny podziw. Oświeceniowy aprioryzm<br>wykluczał możliwość takiej poezji, miałaby ona coś z nieodpowiedzialnego skandalu, który<br>można odesłać do powieści grozy, której nie traktowali na serio ludzie z Towarzystwa<br>(Literackiego). Na podziw stać tylko dziecko, lud i poetę romantycznego.<br>Oko romantycznego poety, znów uchylając „zdrowy rozsądek”, który zabija<br>wrażliwość poetycką, nie godząc się na „uwiedzenie zmysłów” będące także pełnoprawnym<br>widzeniem, odkryje naturę znaną jako pejzaż romantyczny, gdy „wzrok się przyjemnie<br>ułudzi” (Świteź): Ważne są nie tylko warunki widzenia, ale przede wszystkim oczyszczenie<br>„świadomości wzrokowej” z uprzednich doświadczeń i widzeń, tj. z wszelkich nastawień.<br>Oto wczesnoromantyczne, z okresu przełomu, „wrzucenie do bytu otchłani”. Funduje<br>je obraz poetycki zrodzony z „uwiedzenia zmysłów”. Romantyczna „otchłań błękitu”!<br>Po błękitach będzie latać bohater poematu Słowackiego W Szwajcarii i wielu, wielu innych<br>Na podstawie: Marian Maciejewski, Wrzucony do bytu otchłani, [w:] tenże, Wrzucony do bytu otchłani.<br>Liryka lozańska i jej konteksty, Lublin 2012.<br>Wymagania ogólne i szczegółowe<br>I. Odbiór wypowiedzi i wykorzystywanie zawartych w nich informacji. Uczeń:<br>1.1) odczytuje sens całego tekstu;<br>1.5) wyróżnia argumenty, kluczowe pojęcia i twierdzenia w tekście argumentacyjnym;<br>PR 1.2) twórczo wykorzystuje wypowiedzi krytycznoliterackie i teoretycznoliterackie.<br>II. Analiza i interpretacja tekstów. Uczeń:<br>1.1) określa problematykę utworu;<br>1.2) rozpoznaje konwencję literacką;<br>3.1) wykorzystuje w interpretacji elementy znaczące dla odczytania sensu utworu;<br>3.2) wykorzystuje w interpretacji utworu konteksty;<br>11 Aprioryzm - ‘oparcie się na z góry przyjętych założeniach’.<br>84 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>3.3) porównuje funkcjonowanie tych samych motywów w różnych utworach;<br>PR 2.1) wskazuje związki między różnymi aspektami utworu;<br>PR 3.1) dostrzega i komentuje estetyczne wartości utworu literackiego;<br>PR 4.1) wskazuje różne sposoby wyrażania wartościowań w tekstach.<br>III. Tworzenie wypowiedzi. Uczeń:<br>1.1) tworzy dłuższy tekst pisany zgodnie z regułami jego organizacji, przestrzegając zasad<br>spójności znaczeniowej i logicznej;<br>1.2) przygotowuje wypowiedź […] (wybiera […] odpowiedni układ kompozycyjny, analizuje<br>temat, wybiera formę kompozycyjną, sporządza plan wypowiedzi, dobiera właściwe<br>słownictwo);<br>1.3) tworzy samodzielną wypowiedź argumentacyjną według podstawowych zasad logiki<br>i retoryki.<br>Przykładowa realizacja zadania<br>Marian Maciejewski w swoim tekście rozważa różnice ideowe między dwiema<br>następującymi po sobie epokami - oświeceniem i romantyzmem. Autor sądzi, że inspirowane<br>racjonalizmem oświeceniowe przekonanie o „absolutnej wiedzy” rodziło pychę intelektualną,<br>a przesiąknięta dydaktyzmem literatura tego okresu odznaczała się „powierzchownością<br>intelektualną i konwencjonalnością”. Według historyka literatury dopiero romantyzm, dzięki<br>nowym, pozarozumowym metodom poznawania świata, dotarł do „prawd żywych” i odkrył<br>„nowe niezwykłe światy”.<br>Jeśli porównywać literaturę epok, o których pisze Maciejewski, można rzeczywiście<br>dostrzec pewną powierzchowność intelektualną i konwencjonalność twórczości pisarzy<br>oświecenia w porównaniu z dziełami twórców romantycznych, które w sposób pogłębiony,<br>bo odwołujący się także do pozarozumowych źródeł poznania, przedstawiały prawdę<br>o świecie i człowieku.<br>Człowiek oświecenia żył w przekonaniu, że dzięki rozumowi i doświadczeniu odkryje<br>wszystkie prawa rządzące naturą i zapanuje nad światem. Wiarę w moc ludzkiego rozumu<br>potwierdzały odkrycia naukowe, wynalazki techniczne czy powstała w tamtym czasie<br>„Encyklopedia”, stanowiąca syntezę ówczesnej wiedzy o świecie. Tym wszechstronnym<br>zdobyczom myśli ludzkiej towarzyszyły również wielkie idee wolności, równości i braterstwa,<br>które notabene legły także u podstaw romantycznej wizji świata. W ich propagowaniu ważną<br>rolę miała odegrać literatura. Stąd dydaktyzm był wpisany w twórczość pisarzy tamtych<br>czasów i może się wydawać w tym kontekście usprawiedliwiony. Ignacy Krasicki, pisząc<br>zgodnie z tendencjami epoki, podejmował ważne problemy, dotyczące postaw i relacji<br>międzyludzkich. Z jego „Bajek” wyłania się pesymistyczna wizja świata, w którym zwycięża<br>silniejszy, sprytniejszy i bardziej przebiegły. Uczciwy i przedstawiający rzeczywistość zgodnie<br>z prawdą malarz przegrywa ze swoim kolegą po fachu, który oszukuje i upiększa świat, głupie<br>i naiwne owce stają się ofiarami żarłocznych wilków. Oczywiście, przedstawienie postaw<br>ludzkich za pomocą alegorii, odwołanie się do kategorii kontrastu, ukazanie twardych praw<br>rządzących światem, nie jest jakimś odkryciem, można zarzucić mu wtórność,<br>„powierzchowność intelektualną”. Już bajkopisarze antyczni w ten sposób ukazywali stosunki<br>społeczne, Krasicki więc, z tego punktu widzenia, nie wnosi nic nowego do wiedzy<br>o człowieku i świecie. Można by zaryzykować stwierdzenie, że poeta oświeceniowy, podobnie<br>jak Starzec z „Romantyczności”, spogląda na świat przez pryzmat „szkiełka i oka” - widzi<br>prawidłowości nim rządzące, ale sfera metafizyczna jest dla niego niedostępna. Podobne<br>podejście do rzeczywistości można odnaleźć w „Satyrach”. Utwory te, podobnie jak bajki,<br>koncentrują się na eksponowaniu ludzkich wad, choć tym razem Krasicki z uwagą przypatruje<br>Przykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie rozszerzonym 85<br>się szlachcicom polskim, którzy są konserwatywni, zacofani, zadufani w sobie, skłonni<br>do alkoholizmu. Przedstawione w „Satyrach” portrety są wyraziste, ale pozbawione głębi<br>psychologicznej, ich jednowymiarowość i typowość służyć ma większemu wyeksponowaniu<br>funkcji dydaktycznej.<br>Romantyczna literatura wyrosła jakby ze zmęczenia racjonalizmem i pogłębiającą się<br>schematycznością. Dotychczasowy świat wydał się romantykom za ciasny, zbyt ograniczony,<br>niepełny i przez to nie do końca prawdziwy. Przyjęcie za źródło poznania „czucia i wiary”<br>otworzyło przed nimi nieograniczone przestrzenie wolności, pozwoliło przekroczyć granice<br>świata materialnego i odkryć „prawdy żywe”. Rzeczywiście, taka poezja, jak pisze Marian<br>Maciejewski, była skandalem, zresztą to poczucie mieli już sami romantycy. Starzec<br>z „Romantyczności”, widząc zachowanie Karusi, która rozmawia ze zmarłym ukochanym,<br>i reakcję na tę sytuację tłumu, mówi przecież, że: „dziewczyna duby smalone bredzi, a gmin<br>rozumowi bluźni”. Romantycy jednak nie przejmowali się naruszaniem dotychczas przyjętych<br>zasad literackich oraz odejściem od światopoglądu racjonalistycznego. Poszukiwali<br>głębszego, duchowego wymiaru rzeczywistości. Dostrzec można to zarówno w sposobie<br>kreowania przestrzeni, jak i bohatera romantycznego. W „Świteziance” realne miejsce,<br>„nowogródzka strona”, zyskuje perspektywę metafizyczną - krajobraz staje się zwodniczy,<br>niepewny, kryje w sobie jakąś tajemnicę. Poznanie okolicy umożliwia ostatecznie dotarcie<br>do ważnych „prawd żywych” - wartości istotnych dla wspólnoty, takich jak wierność, honor,<br>odwaga, męstwo. Sfera realna, materialna zatem jest przestrzenią, na której zatrzymałby się<br>pisarz oświecenia, romantycy, idąc dalej, dostrzegają jej metafizyczny wymiar, przenikają go,<br>w poszukiwaniu tego, co można by nazwać istotą rzeczy.<br>Marian Maciejewski sądzi również, że „oświeceniowy aprioryzm” wykluczał<br>możliwość „odkrywania światów”, które będą wzbudzać podziw. Sztywne ramy i wyższość<br>„zdrowego rozsądku” nad emocjami uniemożliwiały osiągnięcie takiego efektu. Romantycy<br>zaś odkryli niezwykłe piękno w naturze. Przykładem może być bohater powieści epistolarnej<br>Goethego - Werter. Jego postrzeganie natury wynika z wielkiej wrażliwości i poczucia<br>jedności z kryjącą się w niej tajemnicą. Bohater romantyczny wierzy więc w duchowy wymiar<br>egzystencji i to zupełnie zmienia perspektywę jego patrzenia: widzi znacznie więcej, czuje<br>znacznie więcej i znacznie więcej doświadcza. Jako odkrywca nowych, pozarozumowych<br>przestrzeni poznania - uczucia, wiary, intuicji, wzbogaconych często wrażliwością poetycką -<br>staje się osobą wyjątkową, osobą, która stawia siebie niejednokrotnie nie tylko ponad<br>światem, ale ma również odwagę równać się z samym Bogiem. Poczucie wewnętrznej mocy,<br>stanowiące fundament romantycznego indywidualizmu, pozwala więc jednostce dostrzec<br>swoją odrębność w świecie, prowadzi również często do buntu wobec zastanej rzeczywistości.<br>Jakże<br>daleko<br>jednak<br>zrodzonemu<br>w<br>akcie<br>buntu<br>krytycyzmowi<br>romantycznemu<br>do oświeceniowego krytycyzmu bajek czy satyr. Gustaw - romantyczny kochanek z IV części<br>„Dziadów”, gardzi „rzeczy ziemskich nudnym obrotem” oraz tym wszystkim, co zwyczajne,<br>powszednie, postrzega otaczającą go rzeczywistość jako „czasy zimne”, pozbawione ideałów.<br>W otaczającym go świecie nie dostrzega dla siebie - odrzuconego kochanka - jakiejkolwiek<br>nadziei, ostatecznie więc dokonuje zamachu na własne życie. Podobnie jak bohater<br>Mickiewiczowskiego „Żeglarza”, „wrzucony do bytu otchłani”, „co czuje, inni uczuć<br>chcieliby daremnie”. Ten sposób przedstawiania jednostki daleki jest od schematyzmu<br>oświeceniowych<br>typów<br>bohaterów.<br>Pogłębione<br>portrety<br>psychologiczne<br>postaci<br>romantycznych pozwalają zbliżyć się bardziej do złożonej prawdy o człowieku.<br>Skomplikowany, pełen nowych poszukiwań i odkryć jest świat literatury<br>romantycznej. Nie daje się on ująć w proste prawidła i zasady, wykracza poza ramy<br>racjonalne i empiryczne. Nie można mu zarzucić „powierzchowności intelektualnej<br>i konwencjonalności”. Dla bogactwa przeżyć i doznań, wielowymiarowości ludzkiej<br>egzystencji, odkrytych przez romantyków, niewystarczające okazały się klasyczne formy<br>86 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>literackie. Synkretyzm rodzajowy i gatunkowy, otwartość dzieł, ich fragmentaryczność,<br>umożliwiały zapis doświadczeń, które wykraczają poza racjonalistyczny ogląd rzeczywistości.<br>Literatura każdej epoki wynika z różnych uwarunkowań historycznych i filozoficznych,<br>jest znakiem czasu, w którym powstaje. Dydaktyzm oświeceniowy i racjonalne tłumaczenie<br>rzeczywistości było odpowiedzią na miarę XVIII wieku. „Odkrywanie rzeczy niezwykłych”,<br>przekraczanie granicy światów, wzbogacenie sposobów poznawania rzeczywistości o czynniki<br>pozarozumowe - to novum, które do kultury europejskiej wniósł wiek XIX.<br>Poziom wykonania<br>A. Określenie problemu: 9 pkt - odtworzenie problemu oraz sformułowanie i uzasadnienie interpretacji<br>historycznymi uwarunkowaniami złożonego problemu w odpowiednim kontekście.<br>B. Sformułowanie stanowiska wobec rozwiązania przyjętego przez autora tekstu: 9 pkt - odtworzenie<br>rozwiązania przyjętego przez autora tekstu oraz trafne odwołania do innych tekstów kultury uzasadniające<br>stanowisko zdającego.<br>C. Poprawność rzeczowa: 2 pkt - brak błędów rzeczowych.<br>D. Zamysł kompozycyjny: 6 pkt - kompozycja funkcjonalna.<br>E. Spójność lokalna: 2 pkt - nieznaczne zaburzenia spójności.<br>F. Styl tekstu: 4 pkt - stosowny.<br>G. Poprawność językowa: 4 pkt - nieliczne błędy nierażące.<br>H. Poprawność zapisu: 4 pkt - zapis w pełni poprawny.<br>Przykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie rozszerzonym 87<br>Zadanie 2.<br>Określ, jaki problem podejmuje Witold Gombrowicz w podanym tekście. Zajmij<br>stanowisko wobec rozwiązania przyjętego przez autora, odwołując się do tego tekstu<br>oraz do innych tekstów kultury. Twoja praca powinna liczyć co najmniej 300 słów.<br>Witold Gombrowicz<br>DZIENNIK 1953-1956<br>Czytam Sienkiewicza. Dręcząca lektura. Mówimy: to dosyć kiepskie, i czytamy dalej.<br>Powiadamy: ależ to taniocha - i nie możemy się oderwać. Wykrzykujemy: nieznośna opera!<br>i czytamy w dalszym ciągu urzeczeni.<br>Potężny geniusz! - i nigdy chyba nie było tak pierwszorzędnego pisarza drugorzędnego.<br>To Homer drugiej kategorii, to Dumas Ojciec12 pierwszej klasy. Trudno też w dziejach<br>literatury o przykład podobnego oczarowania narodu, bardziej magicznego wpływu<br>na wyobraźnię mas. Sienkiewicz, ten magik, ten uwodziciel, wsadził nam w głowy<br>Kmicica wraz z Wołodyjowskim oraz panem Hetmanem Wielkim i zakorkował je. Odtąd<br>nic innego Polakowi naprawdę nie mogło się podobać, nic antysienkiewiczowskiego,<br>nic asienkiewiczowskiego.<br>Ażeby zrozumieć nasz romans sekretny (gdyż kompromitujący) z Sienkiewiczem,<br>należy dotknąć sprawy drastycznej, a mianowicie problemu „wytwarzania urody”.<br>Być urodziwym, pociągającym, ponętnym - to pragnienie nie tylko kobiety i, być może, im<br>naród jest słabszy i bardziej zagrożony, tym dotkliwiej odczuwa potrzebę urody, która jest<br>wezwaniem do świata: patrz, nie prześladuj mnie, kochaj! Lecz piękność potrzebna jest nam<br>także, aby móc zakochać się w sobie i w swoim - i w imię tej miłości stawić opór światu.<br>Narody zatem zwracają się do swoich artystów, aby oni wydobyli z nich piękność i stąd<br>w sztuce piękność francuska, angielska, polska lub rosyjska. Czy ktokolwiek opracował<br>historię urody polskiej w ciągu dziejów? Trudno o temat ważniejszy, gdyż uroda twoja<br>określa nie tylko twój smak, ale i cały twój stosunek do świata, pewne rzeczy stają ci się<br>niemożliwe do przyjęcia nie dlatego, abyś je potępiał, lecz ponieważ - z nimi - nie mógłbyś<br>urzeczywistnić tej piękności, jakiej pragniesz, na jaką się stylizujesz.<br>[Sienkiewicz] naprzód pragnął podobać się czytelnikowi. Po wtóre, pragnął, aby jeden<br>Polak podobał się drugiemu Polakowi i aby naród podobał się wszystkim Polakom.<br>Po trzecie, pragnął, aby naród podobał się innym narodom.<br>Jest to bowiem geniusz „łatwej urody”. Z przerażającą skutecznością spłyca<br>on wszystko, czego się dotknie, następuje tu swoiste pogodzenie życia z duchem, wszystkie<br>antynomie, którymi krwawi się poważna literatura, zostają złagodzone i w rezultacie<br>otrzymujemy powieści, które podlotki mogą czytać bez rumieńca.<br>Na podstawie: Witold Gombrowicz, Dziennik 1953-1956, Warszawa 1988.<br>Wymagania ogólne i szczegółowe<br>I. Odbiór wypowiedzi i wykorzystywanie zawartych w nich informacji. Uczeń:<br>1.1) odczytuje sens całego tekstu;<br>1.5) wyróżnia argumenty, kluczowe pojęcia i twierdzenia w tekście argumentacyjnym;<br>1.7) rozpoznaje w wypowiedzi ironię;<br>PR 1.2) twórczo wykorzystuje wypowiedzi krytycznoliterackie i teoretycznoliterackie;<br>PR 3.2) dostrzega związek języka z obrazem świata.<br>12 Aleksander Dumas Ojciec - francuski pisarz, autor popularnych powieści przygodowych, m.in. Trzech<br>Muszkieterów, Hrabiego Monte Christo.<br>88 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>II. Analiza i interpretacja tekstów. Uczeń:<br>1.2) określa problematykę utworu;<br>1.3) rozpoznaje konwencję literacką;<br>2.4) rozpoznaje w utworze sposoby kreowania świata przedstawionego;<br>3.1) wykorzystuje w interpretacji elementy znaczące dla odczytania sensu utworu;<br>3.2) wykorzystuje w interpretacji utworu konteksty;<br>PR 2.1) wskazuje związki między różnymi aspektami utworu;<br>PR 2.3) rozpoznaje aluzje literackie i symbole kulturowe;<br>PR 3.1) dostrzega i komentuje estetyczne wartości utworu literackiego;<br>PR 4.1) wskazuje różne sposoby wyrażania wartościowań w tekstach.<br>III. Tworzenie wypowiedzi. Uczeń:<br>1.2) przygotowuje wypowiedź […] (wybiera […] odpowiedni układ kompozycyjny, analizuje<br>temat, wybiera formę kompozycyjną, sporządza plan wypowiedzi, dobiera właściwe<br>słownictwo);<br>1.3) tworzy samodzielną wypowiedź argumentacyjną według podstawowych zasad logiki<br>i retoryki.<br>Przykładowa realizacja zadania13<br>Witold Gombrowicz we fragmencie „Dziennika” porusza problematykę fenomenu<br>pisarskiego i niezwykłej popularności czytelniczej Henryka Sienkiewicza. Sugeruje,<br>że zamiłowanie do twórczości tego pisarza przyczyniło się do znacznego uproszczenia<br>koncepcji zarówno polskiego narodu, jak i Polaka. A było ono na tyle silne, że Polakowi<br>czytającemu utwory noblisty już „nic innego […] naprawdę nie mogło się podobać,<br>nic antysienkiewiczowskiego, nic asienkiewiczowskiego”.<br>Gombrowicz określa Sienkiewicza mianem pierwszorzędnego pisarza drugorzędnego.<br>Nazywa go „Homerem drugiej kategorii”, „Dumasem Ojcem pierwszej klasy”, który schlebia<br>odbiorcom. Czy rzeczywiście ma rację?<br>Homer to legendarny twórca dwóch wielkich starożytnych epopei: „Iliady”<br>i „Odysei”. Przedstawił w nich wielkich, na poły legendarnych bohaterów greckich, takich<br>jak Achilles, Parys, Hektor czy Odyseusz. Każdy z nich był niezwykły, ale też los każdego<br>z nich naznaczony był tragizmem, nieuniknioną klęską, niejednoznacznością. Wojny, bitwy,<br>przygody, szerokie tło obyczajowe, panorama historyczna obrazowały ludzką wielkość<br>i małość, wzniosłość i podłość, heroizm i tchórzostwo, brak litości i współczucie. W dodatku<br>te sprzeczne cechy współistniały często w tym samym bohaterze. Dlatego byli oni tak<br>uniwersalni.<br>W przypadku bohaterów Sienkiewicza mamy do czynienia z uproszczeniami.<br>Na przykład Kmicic, bohater „Potopu”, ma wady (niektóre poważne), ale wiadomo również,<br>że z natury jest dobry i na pewno się poprawi. W dodatku nic złego stać mu się nie może:<br>nie może zginąć, a Oleńka nie może zakochać się w kimś innym, gdyż bohater musi zostać<br>nagrodzony. Dlatego tak naprawdę Kmicic nie jest postacią tragiczną, wewnętrznie rozdartą.<br>Jego dylematy są efektem - co najwyżej - rozterek spowodowanych własną naiwnością, która<br>sprawiła, że tak łatwo dał się oszukać cynicznym antybohaterom (Radziwiłłom). Jeśli staje się<br>zdrajcą, to zawsze mimo woli, nigdy naprawdę, bo przecież w sprawach ważnych (wierność<br>ojczyźnie) - nigdy się nie myli. Dlatego Gombrowicz ma pełną rację: jeśli Sienkiewicz jest<br>13 W przytoczonej realizacji uczeń odwołał się do „Potopu”. Pozytywnie oceniono również prace, w których<br>przywołane zostały inne powieści historyczne Henryka Sienkiewicza.<br>Przykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie rozszerzonym 89<br>Homerem, to na pewno Homerem drugiej kategorii, bo jego herosi za mocno przypominają<br>herosów kultury popularnej: zawsze wielkich, zawsze niepokonanych, zawsze wiernych<br>i oddanych. Takich, jakich tworzył kiedyś Aleksander Dumas (np. nieśmiertelni trzej<br>muszkieterowie), a współcześnie - kultura masowa.<br>Wiadomo, że Sienkiewicz pisał Trylogię „ku pokrzepieniu serc”. Chciał ukazać naród<br>zwyciężający, podnieść na duchu rodaków w czasach niewoli. Dlatego jego wielcy<br>bohaterowie są tak przewidywalni w swoim heroizmie, poświęceniu, odwadze. Może jeden<br>Zagłoba wymyka się takiej jednoznaczności, ale nie do końca, bo przecież i on zawsze<br>zwycięża, dzięki wrodzonej dobroci i „dowcipowi”. Ci, co giną - giną wyłącznie w słusznej<br>sprawie. W ten sposób Sienkiewicz stał się piewcą idei, że nie ma większego bohatera<br>od Polaka. Oczywiście, że w ten sposób nie tyle pocieszał, co schlebiał czytelnikom i kreował<br>bardzo uproszczony model polskiego narodu.<br>Był on w części kontynuacją modelu romantycznego, ale bardzo ograniczonego.<br>Takiego, w którym „wszystkie antynomie, którymi krwawił się” romantyzm, związane z ofiarą,<br>poświęceniem, odwagą - uległy złagodzeniu. Dlatego Gombrowicz ma rację, że to infantylny<br>model narodowej tożsamości, model dla „podlotka”, a nie dla dojrzałego człowieka.<br>Tożsamość narodowa wymaga poważnych pytań, a lektura Sienkiewicza nikogo do takich<br>pytań nie prowokuje.<br>Autor „Dziennika” przyznaje zarazem, że sam jest po części Sienkiewiczowskim<br>niewolnikiem. Przejrzał go, ale i tak nie może oderwać się od lektury. I zastanawia się nad<br>fenomenem powszechnego zauroczenia czytelniczego tym pisarzem, wdania się z nim<br>w „romans sekretny” przez rzesze wielbicieli. Jeden z tropów prowadzi do kompleksów<br>narodowych. Nie widzimy swojej wartości, więc ktoś nam ją musi pokazać, byśmy mogli<br>wołać do świata: „patrz, nie prześladuj mnie, kochaj!”. Ale to mało, potrzebujemy w tym<br>poczuciu własnej słabości i nieatrakcyjności, by ktoś przekonał nas do nas samych. Po co?<br>Byśmy poczuli, że możemy stanowić zaporę dla świata, byli gotowi jemu „stawić opór”.<br>Sienkiewiczowskie fabuły i ich bohaterowie świetnie, według Gombrowicza, wpisują się w to<br>zapotrzebowanie. „Wydobywają” bowiem „piękność” z narodu polskiego, lecząc tym jego<br>kompleksy.<br>Drugi trop, w pewien sposób powiązany z pierwszym, to przypisana przez<br>Gombrowicza autorowi Trylogii wielopoziomowa strategia „podobania się”, w kolejności:<br>„Sienkiewicza czytelnikowi”, „Polaka […] Polakowi, narodu […] wszystkim Polakom”<br>i wreszcie „narodu […] innym narodom”.<br>Wszyscy lubimy pochlebstwa, a Sienkiewicz pochlebia nam szczególnie. Ale może<br>wspomniany fenomen zaistniał, ponieważ zawsze to, co łatwiejsze, zawsze wygrywa z tym,<br>co trudniejsze, a pisarz ten „spłyca wszystko, czego się dotknie”, wszystkie sprzeczności<br>łagodzi i w ogóle jest „geniuszem «łatwej urody»”? A dlaczego by tego niespotykanego<br>„w dziejach literatury […] oczarowania narodu”, „magicznego wpływu na wyobraźnię mas”<br>nie przypisać, już poza Gombrowiczem, po prostu niezwykłemu mistrzostwu narracji? Dzięki<br>niej wierzymy w istnienie Andrzeja Kmicica, Oleńki, Wołodyjowskiego. Nie szkodzi, że może<br>prości, jednoznaczni i naiwni, ale jakże przekonujący! Jak pięknie kochają, zwyciężają<br>i umierają. Być może tworzą złudzenia, ale takie barwne i malownicze. Dlaczego odbierać<br>im wartość?<br>Zresztą współcześnie Gombrowicz mógłby odetchnąć z ulgą - powieści Sienkiewicza<br>nie cieszą się już taką popularnością. Czy jest to wyraz naszej pogłębionej narodowej<br>świadomości i dojrzalszego spojrzenia na świat i człowieka? Chciałoby się w to wierzyć.<br>90 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>Poziom wykonania<br>A. Określenie problemu: 9 pkt - odtworzenie problemu oraz sformułowanie i uzasadnienie interpretacji<br>historycznymi uwarunkowaniami złożonego problemu w odpowiednim kontekście.<br>B. Sformułowanie stanowiska wobec rozwiązania przyjętego przez autora tekstu: 9 pkt - odtworzenie<br>rozwiązania przyjętego przez autora tekstu oraz trafne odwołania do innych tekstów kultury uzasadniające<br>stanowisko zdającego.<br>C. Poprawność rzeczowa: 2 pkt - brak błędów rzeczowych.<br>D. Zamysł kompozycyjny: 6 pkt - kompozycja funkcjonalna.<br>E. Spójność lokalna: 2 pkt - pełna.<br>F. Styl tekstu: 4 pkt - stosowny.<br>G. Poprawność językowa: 4 pkt - nieliczne błędy nierażące.<br>H. Poprawność zapisu: 4 pkt - zapis w pełni poprawny.<br>Przykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie rozszerzonym 91<br>Zadanie 3.<br>Określ, jaki problem podejmuje Jerzy Stempowski w podanym tekście. Zajmij<br>stanowisko wobec rozwiązania przyjętego przez autora, odwołując się do tego tekstu<br>oraz do innych tekstów kultury. Twoja praca powinna liczyć co najmniej 300 słów.<br>Jerzy Stempowski*<br>ZAGADNIENIE PLAGIATU<br>Rzadko stosunkowo używane słowo plagiat rozbrzmiewa dziś na szpaltach prasy<br>polskiej z okazji zarzutów [ogłoszenia plagiatu] wysuniętych przeciw jednemu z członków<br>Polskiej Akademii Literatury. O ile chodzi o naruszenie prawa autorskiego, zarzut plagiatu<br>posiada określone kryteria i instancje wyrokujące. Skoro jednak opuszczamy teren prawa<br>autorskiego, plagiat staje się zagadnieniem literackim, podlegającym kryterium smaku,<br>o którym wszyscy są upoważnieni do sądzenia. W rzeczach smaku wszystkie sądy są<br>jednakowo uprawnione, ale nie wszystkie są jednakowo przekonywające.<br>Kryteria smaku wytwarzają się przez porównanie, i w konsekwencji sądy na nich oparte<br>można podzielić na sądy znawców, operujących znaczną skalą porównań, i sądy profanów,<br>oparte na „wierze i czuciu”.<br>[…] chciałbym zwrócić uwagę na wybitnie literacki charakter zagadnienia plagiatu.<br>Zarzut plagiatu dotyczy przekroczenia ustalonych zwyczajów i tradycji literackich. Jeżeli<br>zarzut taki wychodzi z ust profana, zwłaszcza bez próby uprzedniego ustalenia kryteriów, jest<br>on z natury rzeczy pozbawiony cech pewności. Waga tego rodzaju zarzutów zależy<br>w znacznej mierze od tego, czy w danej dziedzinie istnieje jakiś consensus sapientium<br>[gr. zgoda mądrych] i czy jakakolwiek opinia może w konsekwencji uchodzić za całkowicie<br>pewną.<br>Pierwszy już rzut oka na zagadnienie plagiatu budzi obawę, że jesteśmy w tej dziedzinie<br>bardzo dalecy od możności ustalenia niewątpliwych i ogólnie uznanych kryteriów. Pojęcia<br>oryginalności,<br>samodzielności,<br>twórczości<br>indywidualnej,<br>podobnie<br>jak<br>pojęcia<br>naśladownictwa, ulegania wpływom, bluszczowości itd., są bardzo płynne i zazwyczaj<br>używamy ich z wielką ostrożnością. […]<br>Dodać należy, że przychylna ocena wszelkiej oryginalności jest zjawiskiem stosunkowo<br>nowym. Wirgiliusz, Dante, Rabelais, Szekspir, Swift i Wolter nie odczuwali przesadnej<br>potrzeby oryginalności. Od strony fabuły twórczość indywidualna nigdy nie stała się<br>imperatywnym wymaganiem smaku. […] iluż autorów czerpało swą fabułę ze Starego<br>Testamentu, który sam przecież jest dziełem pisarzy i jakich! Jeszcze liczniejsi […] czerpali<br>z mitologii i autorów greckich.<br>Kryterium oryginalności okaże się jeszcze bardziej płynne, gdy spojrzymy na historię<br>literatury od strony formy. Czymże bowiem są szkoły literackie, jeżeli nie grupami<br>powstałymi z naśladowania wspólnych wzorców?<br>Jeżeli kryteria oryginalności są tak niepewne w ogólnych aspektach utworów<br>literackich - jeszcze mniej ustalone są zwyczaje odnoszące się do cytatów, pożyczek,<br>powoływań się i całego zakresu codziennego czerpania autorów z dzieł ich poprzedników.<br>Piszącemu te słowa nie sprawi większej trudności napisanie na każdy mniej więcej<br>znany mu temat artykułu składającego się z samych tylko cytatów. O ile nie zapomnimy<br>opatrzyć wszystkich tych cytatów stosownymi odsyłaczami do źródeł, nie tylko otrzymamy<br>przysługujące nam honorarium, ale jeżeli czerpiemy przy tym jedynie z najlepszych autorów,<br>możemy przy tym ujść za świetnego eseistę. […] Jeżeli jednak choć jeden z tych cytatów<br>pozostanie bez wskazania źródeł, może nas spotkać los członka Polskiej Akademii Literatury<br>[został skreślony z listy członków]. Z drugiej znów strony nikt, pisząc: „ziemia obraca się<br>92 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>dokoła słońca”, nie wzmiankuje, że myśl tę zaczerpnął z dzieła Kopernika De revolutionibus<br>orbium coelestum, pomimo że w tym wypadku mamy niewątpliwie do czynienia z głęboko<br>oryginalną twórczością umysłową.<br>[1936]<br>Jerzy Stempowski, Zagadnienie plagiatu, [w:] tenże, Chimera jako zwierzę pociągowe, wyb. i oprac. J.<br>Timoszewicz, Warszawa 1988.</p>\n<ul><li>Jerzy Stempowski (1883-1969) - eseista i krytyk literacki; w okresie dwudziestolecia międzywojennego</li></ul>\n<p>tworzył w Polsce i tu publikował, po wybuchu drugiej wojny światowej - na emigracji.<br>Wymagania ogólne i szczegółowe<br>I. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. Uczeń:<br>1.2) […] odczytuje zawarte w odbieranych tekstach informacje zarówno jawne, jak i ukryte;<br>1.7) rozpoznaje w wypowiedzi ironię, objaśnia jej mechanizm i funkcję;<br>PR 1.2) twórczo wykorzystuje wypowiedzi krytycznoliterackie i teoretycznoliterackie<br>(np. recenzja, szkic, artykuł, esej).<br>II. Analiza i interpretacja tekstów kultury. Uczeń:<br>1.2) określa problematykę utworu;<br>3.2) wykorzystuje w interpretacji utworu konteksty [ ];<br>PR 3.1) dostrzega i komentuje estetyczne wartości utworu literackiego;<br>PR 4.1) wskazuje różne sposoby wyrażania wartościowań w tekstach.<br>III. Tworzenie wypowiedzi. Uczeń:<br>1.1) tworzy dłuższy tekst pisany lub mówiony ([…] interpretacja utworu literackiego<br>lub fragmentu) zgodnie z podstawowymi regułami jego organizacji, przestrzegając zasad<br>spójności znaczeniowej i logicznej;<br>1.2) przygotowuje wypowiedź (wybiera formę gatunkową i odpowiedni układ kompozycyjny,<br>analizuje temat, wybiera formę kompozycyjną, […], dobiera właściwe słownictwo);<br>1.3) tworzy samodzielną wypowiedź argumentacyjną według podstawowych zasad logiki<br>i retoryki.<br>Przykładowa realizacja zadania<br>Słowo „plagiat” pochodzi od łacińskiego słowa „plagium” (oznaczającego kradzież)<br>i dziś oznacza skopiowanie cudzej pracy lub jej części, a nawet czyjegoś pomysłu<br>(np. obrazu, grafiki, fotografii, odkrycia, piosenki, wiersza, wynalazku, rozprawy naukowej),<br>i przedstawienie pod własnym nazwiskiem. Jednak według Jerzego Stempowskiego, znanego<br>polskiego krytyka literackiego dwudziestolecia międzywojennego, słowo „plagiat” można<br>traktować różnie, a wszystko - zdaniem autora - zależy od kontekstu i okoliczności, w których<br>zwykło się tego pojęcia używać. Okazja, by zająć stanowisko wobec tego kontrowersyjnego<br>pojęcia, pojawiła się, gdy (jak pisze sam autor) zaatakowano w prasie jednego<br>„z członków Polskiej Akademii Literatury”, zarzucając mu ogłoszenie literackiego plagiatu<br>i w konsekwencji usuwając go z tej prestiżowej instytucji.<br>W podanym szkicu krytycznym została przeprowadzona analiza problemu na kilku<br>płaszczyznach. Na początku Stempowski próbuje spojrzeć na plagiat z punktu widzenia<br>prawnego, jako na formę naruszenia praw autorskich. Według krytyka z tej właśnie<br>perspektywy zarzut opinii publicznej wydaje się jak najbardziej uzasadniony - nie wolno<br>bowiem wykorzystywać tekstów cudzych, w całości lub we fragmentach, bez przywołania skąd<br>pochodzą. W historii prawa polskiego można odnaleźć wiele przykładów takiego właśnie<br>bezprawnego przywłaszczenia sobie cudzych dóbr intelektualno-artystycznych.<br>Przykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie rozszerzonym 93<br>Sprawa - zdaniem Stempowskiego - przestaje być tak oczywista, jeśli weźmiemy<br>pod uwagę włączanie cudzych tekstów do wypowiedzi artystycznej na przestrzeni wieków.<br>W tradycji średniowiecznej sztuką było właśnie kompilowanie tekstu z cudzych wypowiedzi<br>bez wskazywania źródeł, a więc robiono powszechnie to, co dzisiaj nazywamy<br>plagiatowaniem (na marginesie należy dodać, że autorzy średniowieczni rzadko ujawniali<br>swoje imiona). Także twórcy starożytni, jak Wirgiliusz czy Dante, czy nowożytni,<br>jak np. Rabelais, Szekspir, Swift czy Wolter, „nie odczuwali przesadnej potrzeby<br>oryginalności”, sięgając po te same toposy literackie, których źródła tkwią i w Starym<br>Testamencie, i w mitologii greckiej, a także w dziełach klasyków starożytnych. Ileż to razy<br>autor „Romea i Julii” odwołuje się w swych dramatach do dzieł starożytnych, w żaden<br>sposób tego nie zaznaczając. Podobnie w „Boskiej Komedii” można odnaleźć całe ustępy<br>biblijne pozbawione odnośników do tekstów źródłowych. W tym kontekście określenie<br>„plagiat” staje się kategorią estetyczną. Krytyk ma przy tym głęboką świadomość, że inne<br>spojrzenie na problem plagiatu w utworach literackich mają znawcy, których ogląd jest<br>o wiele bardziej wysublimowany i obiektywny, bo na co dzień obcują ze sztuką wysokiego<br>lotu, operując „znaczną skalą porównań”, a inne ci, którzy nie są znawcami i bazują jedynie<br>na „wierze i czuciu”, a więc kategoriach uproszczonych i subiektywnych.<br>Innym problemem jest spojrzenie na pojęcie „plagiat” od strony genologii,<br>jako że przecież każdy utwór ze swej natury dąży do naśladowania wzorców. Twórcy sonetu<br>zawsze naśladują wzór włoski lub angielski i nikt nie uważa ich za plagiatorów, przeciwnie</p>\n<ul><li>wszyscy podziwiają ich kunszt poetycki.</li></ul>\n<p>Oprócz tego należy zauważyć, że istnieje wiele wypowiedzi, które na stałe weszły<br>do języka, jak np. „Ziemia, która obraca się wokół Słońca”. Już nikt nie wymaga,<br>aby używając tego zwrotu, za każdym razem odwoływać się do dzieł Mikołaja Kopernika.<br>Ostatecznie Stempowski traktuje plagiat jako zagadnienie „wybitnie literackie”, widząc<br>konieczność zaznaczania źródeł w tekstach zarówno krytycznych, jak i literaturoznawczych.<br>Jednocześnie zauważa, że na poziomie literackim owo ciążenie do plagiatowania świadczy<br>paradoksalnie o wysokim poziomie intelektualnym i kunszcie artystycznym twórcy:<br>„Piszącemu te słowa nie sprawi większej trudności napisanie na każdy mniej więcej znany<br>mu temat artykułu składającego się z samych tylko cytatów”. Tyle że muszą one być<br>zaznaczone jako myśl cudza, przez podanie ich źródła (np. w przypisach). Wtedy - kończy<br>przekornie i ironicznie krytyk - „nie tylko otrzymamy przysługujące nam honorarium”, ale<br>„możemy przy tym ujść za świetnego eseistę”.<br>Jak więc widać z rozważań Jerzego Stempowskiego, plagiat jest pojęciem<br>skomplikowanym, o którym można mówić z bardzo różnych perspektyw. Najważniejszą z nich<br>jest czas, epoka, w której powstał tekst literacki. Zapewne ważne są także intencje autora,<br>który tworząc własny tekst, czerpał z dorobku innego twórcy.<br>Poziom wykonania<br>A. Określenie problemu: 9 pkt - odtworzenie problemu oraz sformułowanie i uzasadnienie historycznymi<br>uwarunkowaniami oraz współczesnymi implikacjami interpretacji złożonego problemu w odpowiednim<br>kontekście.<br>B. Sformułowanie stanowiska wobec rozwiązania przyjętego przez autora tekstu: 9 pkt - odtworzenie<br>rozwiązania przyjętego przez autora tekstu oraz trafne odwołania do innych tekstów kultury uzasadniające<br>stanowisko zdającego.<br>C. Poprawność rzeczowa: 2 pkt - brak błędów rzeczowych.<br>D. Zamysł kompozycyjny: 6 pkt - kompozycja funkcjonalna.<br>E. Spójność lokalna: 2 pkt - pełna.<br>F. Styl tekstu: 4 pkt - stosowny.<br>G. Poprawność językowa: 4 pkt - nieliczne błędy nierażące.<br>H. Poprawność zapisu: 4 pkt - zapis w pełni poprawny.<br>94 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>Zadanie 4.<br>Dokonaj interpretacji porównawczej podanych utworów. Twoja praca powinna liczyć<br>co najmniej 300 słów.<br>Jan Kochanowski<br>PIEŚŃ XXV ZE ZBIORU PIEŚNI WTÓRYCH<br>Czego chcesz od nas, Panie, za Twe hojne dary?<br>Czego za dobrodziejstwa, którym nie masz miary?<br>Kościół Cię nie ogarnie, wszędy pełno Ciebie<br>I w otchłaniach, i w morzu, na ziemi, na niebie.<br>Złota też, wiem, nie pragniesz, bo to wszytko Twoje,<br>Cokolwiek na tym świecie człowiek mieni swoje.<br>Wdzięcznym Cię tedy sercem, Panie, wyznawamy,<br>Bo nad to przystojniejszej ofiary nie mamy.<br>Tyś pan wszytkiego świata, Tyś niebo zbudował<br>I złotymi gwiazdami ślicznieś uhaftował<br>Tyś fundament założył nieobeszłej ziemi<br>I przykryłeś jej nagość zioły rozlicznemi.<br>Za Twoim rozkazaniem w brzegach morze stoi,<br>A zamierzonych granic przeskoczyć sie boi<br>Rzeki wód nieprzebranych wielką hojność mają.<br>Biały dzień a noc ciemna swoje czasy znają.<br>Tobie k&#x27;woli rozliczne kwiatki Wiosna rodzi,<br>Tobie k&#x27;woli w kłosianym wieńcu Lato chodzi.<br>Wino Jesień i jabłka rozmaite dawa,<br>Potym do gotowego gnuśna Zima wstawa.<br>Z Twej łaski nocna rosa na mdłe zioła padnie,<br>A zagorzałe zboża deszcz ożywia snadnie.<br>Z Twoich rąk wszelkie źwierzę patrza swej żywności,<br>A Ty każdego żywisz z Twej szczodrobliwości.<br>Bądź na wieki pochwalon, nieśmiertelny Panie.<br>Twoja łaska, Twa dobroć nigdy nie ustanie.<br>Chowaj nas, póki raczysz, na tej niskiej ziemi<br>Jedno zawżdy niech będziem pod skrzydłami Twemi.<br>Jan Kochanowski, Pieśni, oprac. L. Szczerbicka-Ślęk wyd. 3. zmienione, Wrocław 1970.<br>Przykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie rozszerzonym 95<br>Stanisław Barańczak<br>DROGI KĄCIKU PORAD<br>Drogie niebiosa, nie śmiem pytać. (PYTAJ<br>I NIE MIEJ OBAW.) Jak spytać pustkowie<br>o własną pustkę? (NA WSZYSTKO ODPOWIEM, /<br>CHOĆ NIE USŁYSZYSZ ANI SŁOWA.) Ty tam<br>w górze, jakkolwiek mam Cię zwać, jakkolwiek<br>uprościć, pozwól, niech z czegoś odczytam<br>znak. (TYLKO STUK / WŁASNEGO SERCA.) Rytmem<br>serca więc, tchu i mrugających powiek<br>mów mi, co chwilę, że jestem, że jesteś.<br>(JESTEM.) Nie słyszę. (NIE MA MNIE PRZY TOBIE, /<br>BO JESTEM WSZĘDZIE.) I przez całą przestrzeń<br>swoich galaktyk, wirów, mlecznych smug<br>śledzisz ten okruch snu, wprawiony w obieg,<br>sam? (BÓG JEST TAKŻE SAM.) Bóg też? (TAK, BÓG.)<br>Stanisław Barańczak, Drogi kąciku porad, [w:] tenże, Wiersze zebrane, red. R. Krynicki, Kraków 2006.<br>Wymagania ogólne i szczegółowe<br>I. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. Uczeń:<br>1.1) odczytuje sens całego tekstu;<br>1.4) wskazuje charakterystyczne cechy stylu danego tekstu, rozpoznaje zastosowane w nim<br>środki językowe i ich funkcje w tekście;<br>1.7) rozpoznaje w wypowiedzi ironię, objaśnia jej mechanizm i funkcję;<br>II. Analiza i interpretacja tekstów kultury. Uczeń:<br>1.1) prezentuje własne przeżycia wynikające z kontaktu z dziełem sztuki;<br>1.2) określa problematykę utworu;<br>1.3) rozpoznaje konwencję literacką […];<br>2.1) wskazuje zastosowane w utworze środki wyrazu artystycznego i ich funkcje […] oraz inne<br>wyznaczniki poetyki danego utworu (z zakresu podstaw wersyfikacji, kompozycji, genologii)<br>i określa ich funkcje;<br>2.4) rozpoznaje w utworze sposoby kreowania świata przedstawionego i bohatera<br>([…] sytuacja liryczna [ ]);<br>2.5) porównuje utwory literackie lub ich fragmenty (dostrzega cechy wspólne i różne);<br>PR 2.1) wskazuje związki między różnymi aspektami utworu (estetycznym, etycznym<br>i poznawczym);<br>PR 2.3) rozpoznaje aluzje literackie i symbole kulturowe […] oraz ich funkcję ideową<br>i kompozycyjną, a także znaki tradycji […];<br>PR 2.5) rozpoznaje i charakteryzuje styl utworu, np. wiersza renesansowego;<br>3.1) wykorzystuje w interpretacji elementy znaczące dla odczytania sensu utworu (np. słowa-<br>klucze, wyznaczniki kompozycji);<br>3.2) wykorzystuje w interpretacji utworu konteksty (np. literackie, kulturowe, filozoficzne,<br>religijne);<br>3.3) porównuje funkcjonowanie tych samych motywów w różnych utworach literackich;<br>3.4) odczytuje treści alegoryczne i symboliczne utworu;<br>PR 3.2) przeprowadza interpretację porównawczą utworów literackich.<br>96 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>III. Tworzenie wypowiedzi. Uczeń:<br>1.1) tworzy dłuższy tekst pisany […] zgodnie z podstawowymi regułami jego organizacji,<br>przestrzegając zasad spójności znaczeniowej i logicznej;<br>1.2) przygotowuje wypowiedź […] (wybiera […] odpowiedni układ kompozycyjny, analizuje<br>temat, wybiera formę kompozycyjną, sporządza plan wypowiedzi, dobiera właściwe<br>słownictwo);<br>1.3) tworzy samodzielną wypowiedź argumentacyjną według podstawowych zasad logiki<br>lub retoryki (stawia tezę lub hipotezę, dobiera argumenty, porządkuje je, hierarchizuje,<br>dokonuje ich selekcji pod względem użyteczności w wypowiedzi, podsumowuje, dobiera<br>przykłady ilustrujące wywód myślowy, przeprowadza prawidłowe wnioskowanie).<br>Przykładowa realizacja zadania<br>I. Pytanie o Istotę Wyższą<br>Literatura już od początków swojego istnienia próbowała wyjaśnić mechanizmy<br>rządzące światem i poszukiwała odpowiedzi na pytanie o to, czy istnieje jakaś wyższa,<br>niezbadana i niemożliwa do poznania w pełni siła, która organizuje otaczającą człowieka<br>rzeczywistość. Wystarczy w tym kontekście wspomnieć o chrześcijańskiej interpretacji Biblii,<br>według której stworzenie i urządzenie wszechświata należy do Boga, będącego jednością<br>w Trójcy, czy o starożytnych kosmogoniach Grecji lub Bliskiego Wschodu. Rozważania<br>dotyczące Istoty Wyższej, swoistego Absolutu, nie są także obce dziełom powstałym później.<br>Starania zmierzające do zdefiniowania twórcy świata stały się udziałem wszystkich epok<br>historycznoliterackich, włączając w to współczesność. Taki właśnie charakter mają utwory:<br>„Drogi kąciku porad” Stanisława Barańczaka oraz „Pieśń XXV” ze zbioru „Pieśni wtórych”<br>Jana Kochanowskiego, które w niniejszej pracy zostaną poddane analizie i interpretacji.<br>II. Alienacja wszechobecnego Boga?<br>Stanisław Barańczak jest poetą, który w swoich wierszach nie unika filozoficznych<br>refleksji nad podstawowymi zagadnieniami ludzkiej egzystencji. Wiersz „Drogi kąciku porad”<br>należy do liryki zwrotu do adresata (inwokacyjnej), co wyraża już apostroficzny charakter<br>tytułu. Utwór przyjmuje formę epistolarną, nawiązując do działów, „kącików porad”, które<br>funkcjonują w różnych czasopismach młodzieżowych czy kobiecych. Czy „kącikiem porad”<br>jest Bóg? Niewykluczone, wskazywać na to może zwrot skierowany do niebios użyty<br>w pierwszym wersie tekstu oraz słowa „Ty tam w górze, jakkolwiek mam Cię zwać”. Osoba<br>mówiąca obawia się skierować bezpośrednie pytanie do tytułowego „kącika porad”.<br>Czy słusznie to czyni? Odpowiedź przychodzi już we wtrąceniu zapisanym w nawiasie<br>i wyodrębnionym graficznie poprzez wielkie litery, akcentowanym dodatkowo przez<br>przerzutnię („PYTAJ / NIE MIEJ OBAW”). Dalej jest dylemat: „Jak spytać pustkowie<br>o własną pustkę?”. Kolejne wtrącenie, równie silnie zwracające uwagę co poprzednie,<br>przynosi rozwiązanie: „(NA WSZYSTKO ODPOWIEM / CHOĆ NIE USŁYSZYSZ ANI<br>SŁOWA)”. Sprzeczny charakter tego stwierdzenia tylko pogłębia przedstawiane w utworze<br>rozterki. Jak bowiem można się komunikować, nie używając słów? Paradoksalność takiej<br>sytuacji skłania podmiot liryczny do stanowczej wypowiedzi nacechowanej kolokwializacją<br>języka poetyckiego, która, zdawałoby się, nie przystoi w rozmowie z „niebiosami”. Należy<br>jednak zauważyć, że słowa: „Ty tam w górze” są swego rodzaju protestem wobec<br>niemożności porozumienia się z Bogiem, Absolutem, Istotą Wyższą.<br>Bohater liryczny wykreowany w wierszu pragnie rozmowy z Bogiem. Konieczność<br>komunikowania się za pomocą innego niż słowa kodu znaczeniowego staje się dla niego<br>oczywistością. Osoba mówiąca zdaje sobie sprawę, że musi czekać na jakiś bliżej<br>nieokreślony znak, który pozwoli mu na skuteczny dialog z „mieszkańcem niebios”. Dochodzi<br>Przykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie rozszerzonym 97<br>do wniosku, że tym znakiem, potwierdzającym istnienie Absolutu, jest „STUK / WŁASNEGO<br>SERCA”. Tylko w ten sposób można poczuć obecność Boga, nawiązać z nim duchowy,<br>metafizyczny kontakt. Istota Wyższa przekonuje ludzi o swym istnieniu poprzez proste,<br>prozaiczne, biologiczne odruchy, do których zazwyczaj nie przywiązuje się żadnej wagi.<br>„(Rytmem) serca więc, tchu i mrugających powiek / mów mi, co chwilę że jestem, że jesteś”</p>\n<ul><li>zwraca się z prośbą bohater liryczny. „(JESTEM)” - to odpowiedź Boga, której człowiek</li></ul>\n<p>nie potrafi usłyszeć. Dlaczego tak się dzieje? Otóż Bóg, będąc wszędzie, nie może być obecny<br>przy każdym człowieku z osobna. Można w tym stwierdzeniu odnaleźć echa idei panteizmu.<br>Ciężko jednak zrozumieć, dlaczego Bóg, który istnieje w stworzonych przez siebie znakach<br>makroświata takich jak „galaktyki, wiry, mleczne strugi”, nie znajduje się blisko<br>ukoronowania dzieła całego stworzenia, człowieka, którego Pascal nazywa mikroświatem,<br>mikrokosmosem. Czyżby wiersz wyrażał przekonanie, że Bóg nie interesuje się sprawami<br>ludzi? Trudno znaleźć w utworze potwierdzenie dla tego stwierdzenia. Podmiot liryczny<br>akcentuje raczej podobieństwo pomiędzy Stwórcą a ludźmi; podobieństwo, które sprowadza<br>się do osamotnienia, alienacji, trudności dotyczących porozumienia z innymi. Skąd taki<br>wniosek? Słowa, które w tym quasi-dialogu, można przypisywać Istocie Najwyższej, zawierają<br>odpowiedź: „(BÓG JEST TAKŻE SAM)”. Po tej deklaracji mamy do czynienia<br>z uzasadnionymi przecież wątpliwościami osoby mówiącej - „Bóg też?”, które natychmiast<br>zostają rozwiane przez konfrontację ze wcześniejszym stwierdzeniem: „(TAK, BÓG)”.<br>Wiersz Barańczaka, będący w istocie filozoficzną refleksją sui generis minitraktatem<br>rozprawiającym o tożsamości Absolutu, cechuje się dialogowością. Można bowiem odnieść<br>wrażenie, że zapisane w nawiasach wtrącenia są słowem samego Boga - rodzi się zatem<br>jakaś płaszczyzna komunikacji werbalnej. W konkluzji utworu podmiot liryczny dochodzi<br>do zadziwiającego wniosku o wspólnocie alienacji Boga i człowieka. Parafrazując słowa<br>Antoine de Saint-Exupery’ego, zawarte w książce pt. „Ziemia. Planeta ludzi”, można<br>stwierdzić, że nie tylko ludzie, ale także i Istota Wyższa są samotni w tłumie stworzeń<br>wszelkiego rodzaju.<br>III. Próba humanizacji Stwórcy<br>O Bogu i człowieku traktuje też słynna „Pieśń XXV” Jana Kochanowskiego.<br>Przedstawia ona koncepcję Istoty Wyższej korespondującą ze światopoglądowymi<br>założeniami epoki renesansu, dlatego analizując utwór, posłużę się tym właśnie kluczem<br>interpretacyjnym. Nie oznacza to jednak, że tekst Kochanowskiego zostanie potraktowany<br>jako szablonowy i schematyczny - wręcz przeciwnie - postaram się dowieść jego wybitności<br>na tle epoki, w której powstał.<br>Pieśń została zbudowana z szeregu apostrof skierowanych do Boga. Wykazuje ona<br>bardzo wyraźne związki z gatunkiem, do którego należy - hymnem. Charakteryzuje się<br>bowiem melicznością i regularnością. Apostrofa rozpoczynająca dzieło renesansowego poety<br>wskazuje na zbiorowość. Można zatem powiedzieć, że podmiot liryczny wypowiada się<br>w imieniu szerszej grupy ludzi, tożsamej zapewne ze wspólnotą wierzących, z Kościołem.<br>Stwórca jawi się jako budowniczy świata, który obdarza ludzi niewyczerpanym strumieniem<br>darów („Czego chcesz od nas, Panie, za Twe hojne dary? / czego za dobrodziejstwa, którym<br>nie masz miary?”).<br>Osoba mówiąca wierzy, że Bóg jest wszędzie („Kościół Cię nie ogarnie, wszędy pełno<br>Ciebie / I w otchłaniach, i w morzu, na ziemi, na niebie”). To niezwykle optymistyczna wizja.<br>W „Pieśni XXV” odnajdziemy bez trudu znamiona panteizmu.<br>Kolejne strofy przynoszą obraz Stwórcy, który jest dobrym i hojnym Panem,<br>właścicielem wszystkiego, co znajduje się na ziemi. Człowiek renesansu uważa Go za artystę,<br>architekta, dając tym samym wyraz koncepcji „Deus artifex”. To Bóg jest tym, który<br>dał początek światu, niebu, gwiazdom, ustalił odwieczne i niezmienne prawa natury.<br>98 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>To on, zgodnie z biblijną Księgą Rodzaju, ustalił kolejność pór roku, które poeta wyraził<br>w swej pieśni poprzez personifikacje i przydanie klasycznych, konwencjonalnych atrybutów<br>(„rozliczne kwiatki Wiosna rodzi”, „w kłosianym wieńcu Lato chodzi”, „Wino Jesień i jabłka<br>rozmaite dawa”, „Potym do gotowego gnuśna Zima wstawa”).<br>Strofa wieńcząca pieśń ma wymowę pochwalną, po raz kolejny podmiot liryczny<br>zwraca w niej uwagę na przymioty Boga, który jest człowiekowi bliższy niż kiedykolwiek.<br>Co prawda Kochanowski buduje relację wertykalną, („Chowaj nas, póki raczysz, na tej<br>niskiej ziemi”), ale zmniejszenie dystansu między Stwórcą a człowiekiem nie podlega dyskusji.<br>IV. Różnorodność w podobieństwie<br>Interpretator bez większych problemów odkryje, że głównym tematem obu tekstów,<br>omówionych w niniejszej pracy, jest Bóg, a dokładnej problem relacji między Bogiem<br>a człowiekiem. Dla Barańczaka Bóg jest wyalienowany, podobnie zresztą jak ludzie, i mimo<br>że jest obecny w swych dziełach, to nie nosi już oznak potęgi i chwały, a także wszechmocy.<br>Podlega w swych działaniach ograniczeniom, wydaje się w pewnym sensie zagubiony,<br>odzwierciedla kondycję współczesnego człowieka - człowieka końca XX wieku i początku<br>wieku XXI. U Kochanowskiego jest nieco inaczej. Renesansowy twórca prezentuje Boga<br>dobrego, hojnego, łagodnego i potężnego. Stwórca w swej potędze nie jest jednak groźny,<br>bezwzględny, mściwy, nie jest Stwórcą w rozumieniu starotestamentowym i chociaż konotacje<br>z Księgą Rodzaju są ewidentne, Bóg Kochanowskiego jest bardzo blisko człowieka, nie tyle<br>w sensie przestrzennym, co duchowym - jest w pewien sposób podobny do ludzi, ale inaczej<br>niż u Barańczaka, jawi się jako dobry Ojciec, który opiekuje się swoim stworzeniem.<br>Różnic między wierszem Barańczaka i Kochanowskiego jest zresztą wiele i to na<br>różnych płaszczyznach: językowej, poetyckiej, artystycznej. Z czego wynikają? Przede<br>wszystkim istotny jest fakt, że twórców analizowanych wierszy dzieli około 400 lat.<br>Pojawiające się w tekstach różnice wynikają więc z historii oraz odmienności konwencji<br>odrodzeniowych i współczesnych, nie mówiąc już o języku.<br>Kończąc swoje rozważania, mogę z całą stanowczością stwierdzić, że Barańczak<br>w swoim wierszu podjął próbę poetyckiego sportretowania Boga naszych czasów,<br>Kochanowski zaś ukazał Boga renesansu. Najważniejszą cechą wspólną tych literackich<br>przedstawień jest antropomorfizacja służąca wskazaniu podobieństwa Stwórcy do swojego<br>stworzenia.<br>Poziom wykonania<br>A. Koncepcja porównywania utworów: 6 pkt - znajduje potwierdzenie w obu tekstach; porównywane obszary<br>są dla tekstów trafne i istotne; wypowiedź w wystarczający sposób dla uzasadnienia tezy/hipotezy<br>interpretacyjnej obejmuje i łączy w całość sensy obu utworów.<br>B. Uzasadnienie tezy interpretacyjnej: 12 pkt - zawiera wyłącznie powiązane z tekstami argumenty, które<br>wynikają ze sfunkcjonalizowanej analizy; jest osadzone nie tylko w tekstach, ale także w kontekstach<br>potwierdzonych tekstami i przyjętą koncepcją porównywania utworów.<br>C. Poprawność rzeczowa: 2 pkt - brak błędów rzeczowych.<br>D. Zamysł kompozycyjny: 6 pkt - kompozycja funkcjonalna.<br>E. Spójność lokalna: 2 pkt - pełna.<br>F. Styl tekstu: 2 pkt - częściowo stosowny, zdający nie kontroluje jedności stylu (w wypowiedzi pojawiają się<br>wyrazy i konstrukcje z języka potocznego).<br>G. Poprawność językowa: 4 pkt - nieliczne błędy nierażące.<br>H. Poprawność zapisu: 4 pkt - zapis w pełni poprawny.<br>Przykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie rozszerzonym 99<br>Zadanie 5.<br>Dokonaj interpretacji porównawczej podanych utworów. Twoja praca powinna liczyć<br>co najmniej 300 słów.<br>Zbigniew Herbert<br>PODRÓŻ DO KRAKOWA<br>Jak tylko pociąg ruszył<br>zaczął wysoki brunet<br>i tak mówi do chłopca<br>z książką na kolanach<br>kolega lubi czytać<br>A lubię - odpowie tamten -<br>czas szybciej leci<br>w domu zawsze robota<br>tu w oczy nikogo nie kole<br>No pewnie macie rację<br>a co czytacie teraz<br>Chłopów - odpowie tamten -<br>bardzo życiowa książka<br>tylko trochę za długa<br>w sam raz na zimę<br>Wesele także czytałem<br>to jest właściwie sztuka<br>bardzo trudno zrozumieć<br>za dużo osób<br>Potop to co innego<br>czytasz i jakbyś widział<br>dobra - powiada - rzecz<br>prawie tak dobra jak kino<br>Hamlet - obcego autora<br>też bardzo zajmujący<br>tylko ten książę duński<br>trochę za wielki mazgaj<br>tunel<br>ciemno w pociągu<br>rozmowa się nagle urwała<br>umilkł prawdziwy komentarz<br>na białych marginesach<br>ślady palców i ziemi<br>znaczony twardym paznokciem<br>zachwyt i potępienie<br>[1957]<br>Zbigniew Herbert, Podróż do Krakowa, [w:] tenże, Hermes, pies i gwiazda, Wrocław 1997.<br>100 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>Wisława Szymborska<br>NIECZYTANIE<br>Do dzieła Prousta<br>nie dodają w księgarni pilota,<br>nie można się przełączyć<br>na mecz piłki nożnej<br>albo na kwiz, gdzie do wygrania volvo.<br>Żyjemy dłużej,<br>ale mniej dokładnie<br>i krótszymi zdaniami.<br>Podróżujemy szybciej, częściej, dalej,<br>choć zamiast wspomnień przywozimy slajdy.<br>Tu ja z jakimś facetem.<br>Tam chyba mój eks.<br>Tu wszyscy na golasa,<br>więc gdzieś pewnie na plaży.<br>Siedem tomów - litości.<br>Nie dałoby się tego streścić, skrócić,<br>albo najlepiej pokazać w obrazkach.<br>Szedł kiedyś serial pt. Lalka,<br>ale bratowa mówi, że kogoś innego na P.<br>Zresztą, nawiasem mówiąc, kto to taki.<br>Podobno pisał w łóżku całymi latami.<br>Kartka za kartką,<br>z ograniczoną prędkością.<br>A my na piątym biegu<br>i odpukać - zdrowi.<br>Wisława Szymborska, Nieczytanie, [w:] taż, Tutaj, Kraków 2009.<br>Przykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie rozszerzonym 101<br>Wymagania ogólne i szczegółowe<br>I. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. Uczeń:<br>1.1) odczytuje sens całego tekstu;<br>1.4) wskazuje charakterystyczne cechy stylu danego tekstu, rozpoznaje zastosowane w nim<br>środki językowe i ich funkcje w tekście;<br>1.7) rozpoznaje w wypowiedzi ironię, objaśnia jej mechanizm i funkcję.<br>II. Analiza i interpretacja tekstów kultury. Uczeń:<br>1.1) prezentuje własne przeżycia wynikające z kontaktu z dziełem sztuki;<br>1.2) określa problematykę utworu;<br>1.3) rozpoznaje konwencję literacką […];<br>2.1) wskazuje zastosowane w utworze środki wyrazu artystycznego i ich funkcje […] oraz inne<br>wyznaczniki poetyki danego utworu (z zakresu podstaw wersyfikacji, kompozycji, genologii)<br>i określa ich funkcje;<br>2.4) rozpoznaje w utworze sposoby kreowania świata przedstawionego i bohatera<br>([…] sytuacja liryczna […]);<br>2.5) porównuje utwory literackie lub ich fragmenty (dostrzega cechy wspólne i różne);<br>PR 2.1) wskazuje związki między różnymi aspektami utworu (estetycznym, etycznym<br>i poznawczym);<br>PR 2.3) rozpoznaje aluzje literackie i symbole kulturowe […] oraz ich funkcję ideową<br>i kompozycyjną, a także znaki tradycji […];<br>3.1) wykorzystuje w interpretacji elementy znaczące dla odczytania sensu utworu (np. słowa-<br>klucze, wyznaczniki kompozycji);<br>3.2) wykorzystuje w interpretacji utworu konteksty [ ];<br>3.3) porównuje funkcjonowanie tych samych motywów w różnych utworach literackich;<br>3.4) odczytuje treści alegoryczne i symboliczne utworu;<br>PR 3.2) przeprowadza interpretację porównawczą utworów literackich.<br>III. Tworzenie wypowiedzi. Uczeń:<br>1.1) tworzy dłuższy tekst pisany […] zgodnie z podstawowymi regułami jego organizacji,<br>przestrzegając zasad spójności znaczeniowej i logicznej;<br>1.2) przygotowuje wypowiedź […] (wybiera […] odpowiedni układ kompozycyjny, analizuje<br>temat, wybiera formę kompozycyjną, sporządza plan wypowiedzi, dobiera właściwe<br>słownictwo);<br>1.3) tworzy samodzielną wypowiedź argumentacyjną według podstawowych zasad logiki<br>lub retoryki (stawia tezę lub hipotezę, dobiera argumenty, porządkuje je, hierarchizuje,<br>dokonuje ich selekcji pod względem użyteczności w wypowiedzi, podsumowuje, dobiera<br>przykłady ilustrujące wywód myślowy, przeprowadza prawidłowe wnioskowanie).<br>Przykładowa realizacja zadania<br>„W dobie komputerów sztuka czytania zanika, zwłaszcza wśród dzieci” - to słowa<br>opublikowane w najbardziej znanym brytyjskim dzienniku „The Times” po wydaniu jednej<br>z książek J. K. Rowling z serii „Harry Potter”. Choć seria ta odniosła nadzwyczajny sukces,<br>nie da się ukryć, że współcześnie zarówno młodzi, jak i starsi ludzie czytają coraz mniej<br>i coraz rzadziej. Otoczeni przez najnowsze technologie często nie mają ani ochoty, ani czasu<br>na lekturę.<br>Polscy poeci - Zbigniew Herbert i Wisława Szymborska podejmują problem związany<br>z czytelnictwem. W swoich utworach pt. „Podróż do Krakowa” (Herbert) oraz „Nieczytanie”<br>102 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>(Szymborska) przedstawiają, czym dla współczesnego człowieka jest książka, a także<br>jak czytają współcześni im ludzie.<br>W wierszu „Podróż do Krakowa” relacja opiera się głównie na dialogu bohaterów<br>lirycznych - „wysokiego bruneta” i chłopca czytającego książkę w pędzącym pociągu.<br>Sposób mówienia starszego z rozmówców jest charakterystyczny dla obywateli PRL-u, pyta:<br>„kolega lubi czytać?” i „co czytacie teraz?”. Właśnie takiego języka używano w latach<br>młodości Herberta. „Nieczytanie” jest monologiem lirycznym obnażającym ignorancję,<br>konsumpcjonizm, pustotę intelektualną, bezmyślność będące przyczyną, ale też, jako<br>sprzężenie zwrotne, skutkiem stronienia od książek. Poetka nie utożsamia się<br>ze społeczeństwem, które przedstawia, wskazują na to użyte środki artystyczne, jak ironia<br>i sarkazm.<br>Chłopiec z wiersza Herberta czyta, i to nie tylko w podróży. Z jego odpowiedzi<br>na pytania drugiego pasażera wynika, że miał w ręku różne tytuły. Zna, a właściwie wydaje<br>mu się, że zna „Wesele”, „Potop”, „Hamleta” i „Chłopów”, których tom wziął właśnie<br>do pociągu. O powierzchownej lekturze świadczą jego przeważnie niechętne komentarze<br>do tej literatury. „Chłopi” to „bardzo życiowa książka”, ale za długa, „Wesele” (wie, że to<br>nie powieść) - „trudno zrozumieć”, bo „za dużo osób”, „Hamlet” (wie, że to literatura<br>obca), owszem, zajmujący, tylko główny bohater (wie, że to „książę duński”) jest jakiś<br>nie taki, jak trzeba. Tego omalże bibliofila w pełni satysfakcjonuje jedynie „Potop”. Ciekawy<br>jest powód tej akceptacji: to „rzecz” bowiem „prawie tak dobra jak kino”.<br>Bohater nie dostrzega przesłania przeczytanych książek, ograniczając się do rozumienia<br>dosłownego, zresztą to nic dziwnego, skoro sięga po nie li tylko po to, żeby „czas szybciej<br>leciał”. Można pokusić się o stwierdzenie, że tak naprawdę od lektury ważniejsza jest<br>dla niego praca, która zapewni utrzymanie. Książka i czytanie to dla otoczenia chłopca tylko<br>rozrywka, pozostająca w kontekście trudów związanych z życiem codziennym, a szczególnie<br>pracą - zwykłą irytującą fanaberią (kole w oczy). Czyta najczęściej z dala od tych, którzy<br>jego czytelniczego zamiłowania nie rozumieją. Szuka w książkach jasnego, łatwego<br>do wyobrażenia życiowego przekazu, a nie tematu do refleksji, nie rozumie i odrzuca postawy<br>nie mające związku z jego doświadczeniem. Młody człowiek z „Podróży do Krakowa”<br>odbiera więc literaturę w sposób bardzo nieskomplikowany, nie dociera do głębszych treści<br>utworów, co zostało podkreślone między innymi poprzez prostotę języka bohatera.<br>Szymborska ukazuje przede wszystkim bierność intelektualną i duchową współczesnego<br>człowieka. Nie jest on zdolny do samodzielnej interpretacji literatury, bo to wymaga<br>dojrzałości i wiąże się z koniecznością podjęcia refleksji nad tekstem. Poetka wyraża swoje<br>zdanie na ten temat, w ironiczny sposób mówiąc, że „do dzieł Prousta nie dodają w księgarni<br>pilota”. Jej ocena ludzi współczesnych jest negatywna, gdyż są oni nastawieni<br>na przyjemności i rozrywkę: „żyją dłużej / ale mniej dokładnie / i krótszymi zdaniami”.<br>Z wiersza wyłania się obraz człowieka zmechanizowanego, który „zamiast wspomnień<br>przywozi slajdy ”, człowieka, który żyje intensywnie, ale niewiele ze świata rozumie.<br>Nie podejmuje on trudu czytania ważnych tekstów literackich, bo nie dostrzega w nich<br>żadnych istotnych wartości. Żyjąc „na piątym biegu” - szybko i płytko, nastawiony jest<br>wyłącznie na informacje, oczekuje streszczeń, obrazkowych wersji tekstów literackich.<br>Poprzez ukazanie stosunku współczesnych ludzi do książki, poetka jednocześnie zwraca<br>uwagę na regres człowieczeństwa.<br>Zarówno Zbigniew Herbert, jak i Wisława Szymborska w swoich wierszach poruszają<br>problem związany z czytaniem / nieczytaniem książek. Bohater Herberta, mimo iż czyta<br>powierzchownie, jednak czyta i przeżywa lekturę. Świadczy o tym: „ślad palców i ziemi /<br>znaczony twardym paznokciem / zachwyt i potępienie”. Ludzie przedstawieni w wierszu<br>Szymborskiej nie mają już czasu na czytanie, zajmują ich inne, ciekawsze z ich punktu<br>widzenia, formy aktywności (konkursy, „gdzie do wygrania volvo”, oglądanie sportu<br>Przykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie rozszerzonym 103<br>w telewizji, liczne podróże, właściwie tylko zaliczane - są „bez wspomnień”). W świecie,<br>w którym wszystko dzieje się szybko, a przez to powierzchownie, książka staje się zbędna,<br>chyba żeby była krótka albo najlepiej obrazkowa. Szymborska zwraca uwagę<br>na konsekwencje tego stanu rzeczy, m.in.: pęd nie wiadomo za czym, prymitywne pojmowanie<br>rzeczywistości, prostactwo, zabobon.<br>Przedstawione przez poetów problemy związane z czytaniem płytkim, powierzchownym<br>(Herbert) i nieczytaniem (Szymborska) wynikają z różnych uwarunkowań. Wiersz<br>z 1957 r. wyraźnie wpisany jest w kontekst rzeczywistości socjalistycznej i odnosi się<br>do upowszechniania przez państwo polskie czytelnictwa wśród prostych ludzi, tekst z 2009 r.<br>nawiązuje zaś do przemian cywilizacyjnych współczesnego świata. Analizowane utwory dzieli<br>dystans czasowy pięćdziesięciu dwóch lat - upływ czasu widać w zmianach, jakie nastąpiły<br>w świecie i w samych ludziach. Kiedyś jeszcze czytano, dziś czytanie zanika. Prognozy<br>na przyszłość wydają się mało optymistyczne. I choć dla wielu z nas trudne jest wyobrażenie<br>sobie świata bez książki, bo jest to świat mniej ludzki i przerażająco uproszczony, to taki świat<br>coraz bardziej nam zagraża.<br>Poziom wykonania<br>A. Koncepcja porównywania utworów: 6 pkt - znajduje potwierdzenia w obu tekstach; porównywane obszary<br>są dla tekstów trafne i istotne; wypowiedź w wystarczający sposób dla uzasadnienia tezy/hipotezy<br>interpretacyjnej obejmuje i łączy w całość sensy obu utworów.<br>B. Uzasadnienie tezy interpretacyjnej: 12 pkt - zawiera wyłącznie powiązane z tekstami argumenty, które<br>wynikają ze sfunkcjonalizowanej analizy; jest osadzone nie tylko w tekstach, ale także w kontekstach<br>potwierdzonych tekstami i przyjętą koncepcją porównywania utworów.<br>C. Poprawność rzeczowa: 2 pkt - brak błędów rzeczowych.<br>D. Zamysł kompozycyjny: 6 pkt - kompozycja funkcjonalna.<br>E. Spójność lokalna: 2 pkt - pełna.<br>F. Styl tekstu: 4 pkt - stosowny.<br>G. Poprawność językowa: 4 pkt - nieliczne błędy nierażące.<br>H. Poprawność zapisu: 4 pkt - zapis w pełni poprawny.<br>104 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>Zadanie 6.<br>Dokonaj interpretacji porównawczej podanych tekstów. Twoja praca powinna liczyć<br>co najmniej 300 słów.<br>Eliza Orzeszkowa<br>NAD NIEMNEM (fragment)<br>Orzelski drobnymi swymi kroczkami kręcił się dokoła swych leżących na fortepianie<br>skrzypiec, ujął je teraz powoli, z lubością, jak najmilsze dziecię, i z oczami rozkosznie<br>przymrużonymi, smyczkiem po strunie powiódł.<br>Dźwięki muzyki napełniły salon. Ojciec i córka grali jakąś piękną, długą i trudną<br>kompozycję, przy której stopniowo, ale zadziwiająco Orzelski zmieniał się i przetwarzał.<br>W miarę rozwijania się i potężnienia tonów, spod smyczka jego wychodzących, stary muzyk<br>także wyrastał, usubtelniał się, szlachetniał. Niewielka i pękata postać jego nabierała linii<br>prostych, niskie i białe czoło, z którego w tej chwili zniknęły wszystkie zmarszczki, wysoko<br>podnosił, wzrok promienny, natchniony daleko kędyś posyłał. Lotne marzenia i skrzące<br>zapały, morza rozkoszy i smutku, ze strun skrzypiec lejąc się w jego piersi, co chwilę<br>zmieniały grę jego rysów, ścierając z nich wszelki ślad pospolitości i głupoty. W tym<br>natchnionym artyście ani by poznać było podobna tego smakosza i zmysłowca, który przed<br>chwilą nie mógł rozstać się z talerzem i słodkie oczy robił do starej panny z obwiązanym<br>gardłem; ani tego dobrodusznego, głupowatego starca, który bez cienia urazy poddawał się<br>drwinom znajomych. Było to prawie czarodziejstwem, a tą czarodziejką, która go różdżką<br>swoją dotknęła, była wielka, całe długie już życie tego człowieka przenikająca namiętność.<br>Justyna swój trudny i zawikłany wtór wykonywała z precyzją i czystością, świadczącą<br>o znacznej muzycznej wprawie, ale nie widać było po niej najlżejszego miłego albo<br>przykrego wrażenia. Zupełnie obojętna, trochę nawet sztywna, z twarzą, w której żaden rys<br>ani razu nie drgnął, widocznie spełniała obowiązek swój starannie, umiejętnie, ale zimno.<br>Grała na pamięć; powieki miała spuszczone, a kiedy je podnosiła, wzrok jej był tak samo<br>jak przedtem znużony i przygasły.<br>Muzyka trwała długo; niektórzy słuchali jej z uwagą i przyjemnością, a niektórzy<br>z pootwieranymi od zdziwienia albo skrycie poziewającymi ustami. Na ganku nawet gwarne<br>przedtem rozmowy przycichły. Gospodyni domu, nie potrzebując mówić, odpoczywała.<br>[1888]<br>Na podstawie: Eliza Orzeszkowa, Nad Niemnem, oprac. J. Bachórz, Wrocław 1996.<br>Maria Kuncewiczowa<br>CUDZOZIEMKA (fragment)<br>Róża prędko przeszła do salonu i zapaliwszy świece wydobyła skrzypce z pudła.<br>Na pulpicie rozłożyła partyturę. Gorączkowo podkręciła kołki, nastroiła instrument. Zupełnie<br>tak samo wyraźnie jak szelest liści za szybą, plusk sadzawki i szkliste dzwonienie księżyca<br>słyszała wiolonczele, flety, altówki Brahmsowskiego koncertu. Wyczekała, aż rozwieje się<br>akord trąbek…<br>Pierwsze takty skrzypcowego partu zadźwięczały blado, w palcach nie było jeszcze<br>ciepła, w piersi za wiele żaru. Niebawem wszakże wyrównał się bieg krwi, ramiona stężały<br>na marmur, kiście nabrały miękkości.<br>Przykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie rozszerzonym 105<br>Palce sprawnie działały, pasaż skrzypcowy za pasażem pokrywał majaczenie oboju,<br>fagotu, violi. Róża nie czuła zwykłej nieśmiałości wobec instrumentu; opór strun, włosia,<br>drewniane przydźwięki, niedołęstwo mięśni - przestały istnieć. Muzyka zdawała się<br>powstawać w sposób niematerialny, bez udziału pracy, jedynie za przyczyną zachwytu.<br>Wyzwolona z praw fizycznych, Róża bez najmniejszego trudu przenikała wszystkie strefy<br>i wszystkie uczucia: zarówno nieziemskie modlitwy, jak miłosne scherzanda. Między domem<br>a światem znikł przedział - księżycowa noc roztopiła ludzi, sny, niebo i mury, tajemnica<br>zmieszała się z wiedzą, na miejsce chaosu weszła dźwięczna, jedwabista pełnia.<br>Szeroko rozwarła oczy, sprężyła znowu ramiona i - nieugięta, świetna - runęła<br>w rytmy czardasza.<br>Pierwszych kilka taktów, mimo podwójne nuty i szalone wzmożenie tempa, zapłonęło<br>żywym, łatwym ogniem, nierzeczywista orkiestra brzmiała spoiście jak morze. Róża poczuła<br>łzy w gardle, tak wiele łez, że krtań mało nie pękała od ich nadmiaru. Spróbowała westchnąć.<br>Jednocześnie w melodii coś zazgrzytało, obniżyło się, coś skłamało. Pot zrosił czoło Róży;<br>szybko przełknęła łzy, podciągnęła intonację Kiedy wszakże pasaż znowu rozbłysnął<br>czystością, usłyszała rzecz straszną: wiolonczele, flety, viole odpływały w dal, zostawiając ją<br>za sobą. Ścisnęła wargi, nadludzkim wysiłkiem pchnęła w przód, przyśpieszyła nutki trzy<br>razy wiązane… Już, już miała dogonić tutti. Wtem huk bolesny ogłuszył ją i zamącił. Co to?</p>\n<ul><li>struchlała. Ach, nic! to serce śpieszy. Odzyskała otuchę, przydała mocy lewemu ramieniu,</li></ul>\n<p>smyczek zamigotał w oktawach. Całą duszą wychyliła się poza siebie ku niknącej harmonii,<br>szum krwi stawał się jednak głośniejszy niż melodia, nie odróżniała już instrumentów, wyrwa<br>w rytmie ziała coraz okropniejsza pustką.<br>Róża opuściła ręce. Siadła - nogi drżały. Rzuciła smyczek<br>[1936]<br>Na podstawie: Maria Kuncewiczowa, Cudzoziemka, Warszawa 1962.<br>Wymagania ogólne i szczegółowe<br>I. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. Uczeń:<br>1.1) odczytuje sens […] tekstu;<br>1.4) wskazuje charakterystyczne cechy stylu danego tekstu, rozpoznaje zastosowane w nim<br>środki językowe i ich funkcje w tekście.<br>II. Analiza i interpretacja tekstów kultury. Uczeń:<br>1.1) prezentuje własne przeżycia wynikające z kontaktu z dziełem sztuki;<br>1.2) określa problematykę utworu;<br>1.3) rozpoznaje konwencję literacką […];<br>2.1) wskazuje zastosowane w utworze środki wyrazu artystycznego i ich funkcje […] oraz inne<br>wyznaczniki poetyki danego utworu (z zakresu podstaw […] kompozycji, genologii) i określa<br>ich funkcje;<br>2.4) rozpoznaje w utworze sposoby kreowania świata przedstawionego i bohatera;<br>2.5) porównuje utwory literackie lub ich fragmenty (dostrzega cechy wspólne i różne);<br>PR 2.1) wskazuje związki między różnymi aspektami utworu (estetycznym, etycznym<br>i poznawczym);<br>PR 2.3) rozpoznaje aluzje literackie i symbole kulturowe […] oraz ich funkcję ideową<br>i kompozycyjną, a także znaki tradycji […];<br>3.1) wykorzystuje w interpretacji elementy znaczące dla odczytania sensu utworu (np. słowa-<br>klucze, wyznaczniki kompozycji);<br>3.2) wykorzystuje w interpretacji utworu konteksty [ ];<br>3.3) porównuje funkcjonowanie tych samych motywów w różnych utworach literackich;<br>PR 3.2) przeprowadza interpretację porównawczą utworów literackich.<br>106 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>III. Tworzenie wypowiedzi. Uczeń:<br>1.1) tworzy dłuższy tekst pisany […] zgodnie z podstawowymi regułami jego organizacji,<br>przestrzegając zasad spójności znaczeniowej i logicznej;<br>1.2) przygotowuje wypowiedź […] (wybiera […] odpowiedni układ kompozycyjny, analizuje<br>temat, wybiera formę kompozycyjną, sporządza plan wypowiedzi, dobiera właściwe<br>słownictwo);<br>1.3) tworzy samodzielną wypowiedź argumentacyjną według podstawowych zasad logiki<br>lub retoryki (stawia tezę lub hipotezę, dobiera argumenty, porządkuje je, hierarchizuje,<br>dokonuje ich selekcji pod względem użyteczności w wypowiedzi, podsumowuje, dobiera<br>przykłady ilustrujące wywód myślowy, przeprowadza prawidłowe wnioskowanie).<br>Przykładowa realizacja zadania<br>Fragmenty powieści „Nad Niemnem” Elizy Orzeszkowej i „Cudzoziemki” Marii<br>Kuncewiczowej są utrzymane w konwencji realistycznej. Ponadto łączy je sytuacja bohaterów<br>ukazanych podczas gry na instrumencie. Są oni charakteryzowani w sposób bezpośredni,<br>ale przede wszystkim poprzez swoje zachowania wywołane oddziaływaniem muzyki.<br>Główny bohater fragmentu „Nad Niemnem” - Orzelski - to ojciec, który wraz z córką<br>muzykuje w salonie. Na początku przedstawiony zostaje przez narratora jako „dobroduszny,<br>głupowaty starzec”. Wtedy, gdy zaczyna grać, przekształca się w artystę. Orzeszkowa<br>podkreśla związek emocjonalny między nim a instrumentem słowami: „ujął je teraz powoli,<br>z lubością, jak najmilsze dziecię”. Jednocześnie pisarka sygnalizuje, iż muzyk dzięki temu<br>przenosi się do innej rzeczywistości, na co może wskazywać przymrużenie oczu przez<br>bohatera, symbolizujące stan uniesienia artystycznego. Wykonanie „pięknej, długiej i trudnej<br>kompozycji” spowodowało stopniową zmianę postaci Orzelskiego, przede wszystkim w sferze<br>jego wyglądu. Pozytywistyczna autorka pokazuje, jak ten stary człowiek „wyrastał,<br>usubtelniał się, szlachetniał”. Nie widzi w nim już tylko kogoś pospolitego, ale natchnionego.<br>Nie jest już on kimś, kto skupia się na jedzeniu i „robieniu słodkich oczu do starej panny<br>z obwiązanym gardłem”, a także obiektem drwin znajomych, ale człowiekiem poddającym się<br>działaniu największej namiętności życia, jaką stanowi dla niego muzyka. Autorka powieści<br>podkreśla, że pod jej wpływem znikają nawet wszystkie zmarszczki na twarzy wykonawcy.<br>Skontrastowana z postacią starego ojca jest Justyna, która choć gra z wielką wprawą,<br>jednak nie wkłada w tę czynność uczucia. Pozostaje obojętna i sztywna, a jej oblicze<br>nie odzwierciedla żadnych emocji. Podczas gdy wzrok Orzelskiego opisywany jest jako<br>„promienny”, Justyna gra ze spuszczonymi powiekami, tak jakby muzyka nie sprawiała<br>jej żadnej przyjemności.<br>W równie ciekawy sposób opisany został związek pomiędzy postaciami literackimi<br>a muzyką w powieści Marii Kuncewiczowej. Bohaterką opisu jest skrzypaczka o imieniu Róża.<br>Podobnie jak i bohaterów Orzeszkowej obserwujemy ją, gdy gra na instrumencie.<br>Kuncewiczowa opisuje bardzo dokładnie ruchy i odczucia artystki, począwszy od momentu<br>wyjęcia przez nią skrzypiec z futerału. Róża to kobieta o raczej gwałtownym temperamencie</p>\n<ul><li>narrator relacjonuje, że „gorączkowo podkręciła kołki, nastroiła instrument”, a na końcu:</li></ul>\n<p>„rzuciła smyczek”. To także osoba wrażliwa - świadectwem tego jest sposób odbioru<br>odgłosów z otaczającej rzeczywistości. W przedstawionym fragmencie obserwujemy proces<br>przemiany Róży - od momentu wydobycia przez nią pierwszych dźwięków z instrumentu,<br>pozbawionych jeszcze emocji, do przeniknięcia jej wręcz do istoty muzyki. Bohaterka<br>charakteryzowana jest wówczas jako „nieugięta, świetna”. Widzimy, że jest ona<br>profesjonalistką. Zdradzają to ruchy jej palców, postawa, brawura w muzykowaniu („runęła<br>w rytmy czardasza”). Muzyka wynosi ją poza prawa fizyki. Narrator komentuje to słowami:<br>„Muzyka zdawała się powstawać w sposób niematerialny”, a Róża „bez najmniejszego trudu<br>Przykładowe zadania z rozwiązaniami. Część pisemna na poziomie rozszerzonym 107<br>przenika wszystkie strefy i wszystkie uczucia”. Bohaterka w ten sposób doświadcza pełni<br>istnienia.<br>Obraz przeobrażeń skrzypaczki, pod wpływem wykonywanej i przeżywanej niezwykle<br>intensywnie muzyki, stanowi znaczącą część opisu w tekście Kuncewiczowej. Reakcje<br>psychiczne Róży są tutaj szczegółowo, wręcz drobiazgowo przedstawione. Paralelizm między<br>przeżyciem emocjonalnym a fizycznym jest uderzający: „Całą duszą wychyliła się poza siebie<br>ku niknącej harmonii, szum krwi stawał się jednak głośniejszy niż melodia, nie odróżniała<br>już instrumentów, wyrwa w rytmie ziała coraz okropniejszą pustką”.<br>Róża, podobnie jak Orzelski, doświadcza niezwykłego wpływu muzyki. Oboje grają<br>z wielką pasją, która powoduje, że zapominają o otaczającym ich świecie i doświadczają<br>swoistej harmonii.<br>W obu tekstach obserwujemy ludzi, których muzyka uwzniośla i przenosi w inne<br>rejony rzeczywistości. Ich reakcje psychiczne i fizyczne są zdeterminowane przez sztukę.<br>Oba te fragmenty nie do końca realizują wzorzec tekstowy utworu realistycznego. Różnią się<br>nieco sposobami prezentacji bohaterów. Orzeszkowa skupia się na wyglądzie zewnętrznym<br>opisanego muzyka i zaledwie sygnalizuje to, co Kuncewiczowa eksponuje. Dwudziestowieczna<br>pisarka obserwuje i analizuje stany psychiczne swej bohaterki. Nad wszystkim unosi się<br>niezwykły duch muzyki.<br>Poziom wykonania<br>A. Koncepcja porównywania utworów: 6 pkt - znajduje potwierdzenia w obu tekstach; porównywane obszary<br>są dla tekstów trafne i istotne; wypowiedź w wystarczający sposób dla uzasadnienia tezy/hipotezy<br>interpretacyjnej obejmuje i łączy w całość sensy obu utworów.<br>B. Uzasadnienie tezy interpretacyjnej: 12 pkt - zawiera wyłącznie powiązane z tekstami argumenty, które<br>wynikają ze sfunkcjonalizowanej analizy; jest osadzone nie tylko w tekstach, ale także w kontekstach<br>potwierdzonych tekstami i przyjętą koncepcją porównywania utworów.<br>C. Poprawność rzeczowa: 2 pkt - brak błędów rzeczowych.<br>D. Zamysł kompozycyjny: 6 pkt - kompozycja funkcjonalna.<br>E. Spójność lokalna: 2 pkt - pełna.<br>F. Styl tekstu: 4 pkt - stosowny.<br>G. Poprawność językowa: 4 pkt - nieliczne błędy nierażące.<br>H. Poprawność zapisu: 4 pkt - zapis w pełni poprawny.<br>108 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>Informacja dla absolwentów niesłyszących 109<br>2.4.<br>Informacja o egzaminie maturalnym z języka polskiego<br>dla absolwentów niesłyszących<br>jak w przypadku arkusza standardowego - w jakim stopniu absolwent spełnia wymagania<br>z zakresu tego przedmiotu określone w podstawie programowej kształcenia ogólnego<br>dla IV etapu edukacyjnego w zakresie rozszerzonym i podstawowym. Zadania w arkuszu<br>egzaminacyjnym mogą również odnosić się do wymagań przypisanych do etapów<br>wcześniejszych.<br>Ogólne informacje o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego<br>2014/2015, krótka charakterystyka części ustnej i części pisemnej egzaminu na obu<br>poziomach oraz najważniejsze zasady dotyczące oceniania wypowiedzi zdających,<br>przedstawione w części 1. Informatora oraz w załącznikach, dotyczą również egzaminu<br>dla absolwentów niesłyszących. Jednak zgodnie z zapisami odpowiedniego rozporządzenia<br>Ministra Edukacji Narodowej14, absolwenci niepełnosprawni przystępują do egzaminu<br>maturalnego w warunkach i formie dostosowanych do rodzaju ich niepełnosprawności.<br>Dostosowania obejmują:<br> w odniesieniu do formy egzaminu maturalnego m.in.</p>\n<ul><li>zmianę sposobu sformułowania niektórych zadań (zamiana słów, zwrotów lub całych</li></ul>\n<p>zdań), jeżeli mogłyby one być niezrozumiałe lub błędnie zrozumiane przez osoby<br>niesłyszące (nie dotyczy to terminów typowych dla danej dziedziny wiedzy),</p>\n<ul><li>zmianę schematu punktowania niektórych zadań;</li></ul>\n<p> w odniesieniu do warunków przeprowadzania egzaminu maturalnego m.in.</p>\n<ul><li>przedłużenie czasu przewidzianego na przeprowadzenie egzaminu,</li><li>możliwość korzystania ze słowników językowych.</li></ul>\n<p>Zakres dostosowań w odniesieniu do poszczególnych części egzaminu jest opisany poniżej.<br>Część ustna egzaminu maturalnego z języka polskiego<br>Forma i przebieg egzaminu będą takie same, jak w przypadku egzaminu standardowego,<br>z następującymi zastrzeżeniami:<br> zdający, który nie mówi w sposób zrozumiały, będzie mógł złożyć egzamin w polskim<br>języku migowym (PJM), systemie językowo-migowym (SJM) lub skorzystać<br>z fonogestów (wybór sposobu komunikowania się w takim wypadku będzie należał<br>do zdającego),<br> w części egzaminu polegającej na rozmowie z zespołem egzaminacyjnym zdający będą<br>mogli skorzystać z PJM, SJM lub fonogestów, a także z możliwości zadawania pytań<br>i udzielania odpowiedzi w formie pisemnej,<br> wypowiedzi zdającego nie będą oceniane pod względem poprawności językowej,<br>stylistycznej i stosowania się do zasad kultury żywego słowa, z wyjątkiem rażących<br>odstępstw od zasad stosowności.<br>14 Tj. § 7 ust. 1 rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie warunków<br>organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz<br>niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych<br>(Dz.U. Nr 228, poz. 1490, z późn. zm.).<br>110 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>Część pisemna egzaminu maturalnego z języka polskiego na poziomie podstawowym<br>Forma i przebieg pisemnego egzaminu z języka polskiego na poziomie podstawowym będą<br>takie same, jak w przypadku egzaminu standardowego, z następującymi zastrzeżeniami:<br> wszystkie teksty będące podstawą zadań w arkuszu będą nie starsze niż XIX-wieczne,<br> w części arkusza zawierającej tematy wypracowań będą dwa tematy wymagające<br>napisania tekstu argumentacyjnego (rozprawki), przy czym co najmniej jeden będzie się<br>odnosił do fragmentu utworu epickiego prozą,<br> arkusz nie będzie zawierał zadania wymagającego napisania interpretacji tekstu<br>lirycznego.<br>Część pisemna egzaminu maturalnego z języka polskiego na poziomie rozszerzonym<br>Forma, przebieg i kryteria oceniania będą takie same, jak w przypadku egzaminu<br>standardowego.<br>Poniżej przedstawione zostały przykładowe zadania na egzamin ustny oraz egzamin pisemny<br>na poziomie podstawowym, ilustrujące dostosowania dla absolwentów niesłyszących.<br>Zadania na egzamin pisemny na poziomie rozszerzonym dla absolwentów niesłyszących są<br>takie same, jak zadania w arkuszach standardowych.<br>Szczegółowa informacja na temat zakresu dostosowania warunków przeprowadzania<br>egzaminu maturalnego dla absolwentów niesłyszących ogłaszana jest w komunikacie<br>Dyrektora Centralnej Komisji Egzaminacyjnej w sierpniu poprzedzającym rok szkolny,<br>w którym jest przeprowadzany egzamin maturalny, na stronie internetowej CKE.<br>Informacja dla absolwentów niesłyszących 111<br>ZADANIA NA EGZAMIN USTNY<br>Zadanie 2.<br>Labirynt - przestrzeń odkryć czy pułapka bez wyjścia? Rozważ problem, odwołując się<br>do podanego fragmentu opowiadania Brunona Schulza i innego tekstu kultury.<br>Bruno Schulz<br>SKLEPY CYNAMONOWE<br>Jest lekkomyślnością nie do darowania wysyłać w taką noc młodego chłopca z misją<br>ważną i pilną, albowiem w jej półświetle zwielokrotniają się, plączą i wymieniają jedne<br>z drugimi ulice. Otwierają się w głębi miasta, żeby tak rzec, ulice podwójne, ulice sobowtóry,<br>ulice kłamliwe i zwodne. [ ]<br>W taką noc niepodobna iść Podwalem ani żadną inną z ciemnych ulic, które są<br>odwrotną stroną, niejako podszewką czterech linij rynku, i nie przypomnieć sobie, że o tej<br>późnej porze bywają czasem jeszcze otwarte niektóre z owych osobliwych15 a tyle nęcących<br>sklepów, o których zapomina się w dnie zwyczajne. Nazywam je sklepami cynamonowymi<br>dla ciemnych boazeryj16 tej barwy, którymi są wyłożone. [ ]<br>Trzeba się było zapuścić według mego obliczenia w boczną uliczkę, minąć dwie albo<br>trzy przecznice, ażeby osiągnąć ulicę nocnych sklepów. To oddalało mnie od celu, ale można<br>było nadrobić spóźnienie, wracając drogą na Żupy Solne.<br>Uskrzydlony pragnieniem zwiedzenia sklepów cynamonowych, skręciłem w wiadomą<br>mi ulicę i leciałem więcej aniżeli szedłem, bacząc, by nie zmylić drogi. Tak minąłem już<br>trzecią czy czwartą przecznicę, a upragnionej ulicy wciąż nie było. W dodatku nawet<br>konfiguracja ulic nie odpowiadała oczekiwanemu obrazowi. Sklepów ani śladu. Szedłem<br>ulicą, której domy nie miały nigdzie bramy wchodowej, tylko okna szczelnie zamknięte, ślepe<br>odblaskiem księżyca. Po drugiej stronie tych domów musi prowadzić właściwa ulica,<br>od której te domy są dostępne - myślałem sobie. Z niepokojem przyspieszałem kroku,<br>rezygnując w duchu z myśli zwiedzenia sklepów. Byle tylko wydostać się stąd prędko<br>w znane okolice miasta. Zbliżałem się do wylotu, pełen niepokoju, gdzie też ona mnie<br>wyprowadzi.<br>Bruno Schulz, Sklepy cynamonowe, [w:] tenże, Opowiadania. Wybór esejów i listów,<br>oprac. J. Jarzębski, Wrocław 1989.<br>Wymagania ogólne i szczegółowe<br>I. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. Uczeń:<br>1.1) odczytuje sens całego tekstu […];<br>1.2) [ ] odczytuje zawarte w odbieranych tekstach informacje zarówno jawne, jak i ukryte.<br>II. Analiza i interpretacja tekstów kultury. Uczeń:<br>1.2) określa problematykę utworu;<br>2.4) rozpoznaje w utworze sposoby kreowania świata przedstawionego i bohatera [ ];<br>3.1) wykorzystuje w interpretacji elementy znaczące dla odczytania sensu utworu (np. słowa<br>klucze);<br>3.3) porównuje funkcjonowanie tych samych motywów w różnych utworach literackich;<br>3.4) odczytuje treści [ ] symboliczne utworu.<br>15 Osobliwy - dziwaczny, niezwykły.<br>16 Boazeryj - boazerii.<br>112 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>III. Tworzenie wypowiedzi. Uczeń:<br>1.1) tworzy dłuższy tekst […] mówiony […] zgodnie z podstawowymi regułami jego<br>organizacji, przestrzegając zasady spójności znaczeniowej i logicznej;<br>1.3) tworzy samodzielną wypowiedź argumentacyjną według podstawowych zasad logiki<br>i retoryki;<br>1.4) publicznie wygłasza przygotowaną przez siebie wypowiedź.<br>Zadanie 3.<br>Jakie odczytanie Dziadów cz. III Adama Mickiewicza odnajdujesz na załączonym<br>plakacie teatralnym? Odpowiadając na pytanie, wykorzystaj znajomość utworu.<br>Bolesław Polnar, Adam Mickiewicz, Dziady [plakat teatralny], 1997.<br>Wymagania ogólne i szczegółowe<br>I. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. Uczeń:<br>1.1) odczytuje sens całego tekstu […];<br>1.2) [ ] odczytuje zawarte w odbieranych tekstach informacje zarówno jawne, jak i ukryte.<br>Informacja dla absolwentów niesłyszących 113<br>II Analiza i interpretacja tekstów kultury. Uczeń:<br>2.1) uwzględnia w analizie specyfikę tekstów kultury przynależnych do następujących<br>rodzajów sztuki: […] sztuki plastyczne (gimnazjum);<br>1.2) określa problematykę utworu;<br>2.1) prezentuje własne przeżycia wynikające z kontaktu z dziełem sztuki;<br>3.2) wykorzystuje w interpretacji utworu konteksty;<br>3.4) odczytuje treści alegoryczne i symboliczne utworu;<br>4.3) dostrzega zróżnicowanie postaw społecznych, obyczajowych, narodowych (gimnazjum).<br>III. Tworzenie wypowiedzi. Uczeń:<br>1.1) tworzy spójne wypowiedzi ustne […] opis dziel sztuki […] (gimnazjum).<br>1.1) tworzy dłuższy tekst […] mówiony […] zgodnie z podstawowymi regułami jego<br>organizacji, przestrzegając zasady spójności znaczeniowej i logicznej;<br>1.3) tworzy samodzielną wypowiedź argumentacyjną według podstawowych zasad logiki<br>i retoryki (stawia tezę lub hipotezę, dobiera argumenty, porządkuje je, hierarchizuje,<br>dokonuje selekcji pod względem użyteczności w wypowiedzi, podsumowuje, dobiera przykłady<br>ilustrujące wywód myślowy, przeprowadza prawidłowe wnioskowanie);<br>1.4) publicznie wygłasza przygotowaną przez siebie wypowiedź.<br>Zadanie 4.<br>Jakie refleksje o współczesnej cywilizacji można odczytać z różnych tekstów kultury?<br>Odpowiedz na podstawie interpretacji dzieła Magdaleny Abakanowicz „Tłum” oraz<br>wybranych przez siebie tekstów literackich.<br>Magdalena Abakanowicz, Tłum, 1988.<br>Wymagania ogólne i szczegółowe<br>I. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. Uczeń:<br>1.1) odczytuje sens całego tekstu […];<br>1.2) [ ] odczytuje zawarte w odbieranych tekstach informacje zarówno jawne, jak i ukryte.<br>114 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>II. Analiza i interpretacja tekstów kultury. Uczeń:<br>2.1) uwzględnia w analizie specyfikę tekstów kultury przynależnych do następujących<br>rodzajów sztuki: […] sztuki plastyczne (gimnazjum).<br>1.2) określa problematykę utworu;<br>3.1) wykorzystuje w interpretacji elementy znaczące dla odczytania sensu utworu [ ].<br>III. Tworzenie wypowiedzi. Uczeń:<br>1.1) tworzy spójne wypowiedzi ustne […] opis dzieł sztuki […] (gimnazjum).<br>1.1) tworzy dłuższy tekst […] mówiony […] zgodnie z podstawowymi regułami jego<br>organizacji, przestrzegając zasady spójności znaczeniowej i logicznej;<br>1.3) tworzy samodzielną wypowiedź argumentacyjną według podstawowych zasad logiki<br>i retoryki (stawia tezę lub hipotezę, dobiera argumenty, porządkuje je, hierarchizuje,<br>dokonuje selekcji pod względem użyteczności w wypowiedzi, podsumowuje, dobiera przykłady<br>ilustrujące wywód myślowy, przeprowadza prawidłowe wnioskowanie);<br>1.4) publicznie wygłasza przygotowaną przez siebie wypowiedź.<br>Zadanie 5.<br>W jaki sposób twórcy późniejszych epok nawiązują do starożytnych mitów? Odpowiedz<br>na podstawie interpretacji obrazu Pietera Bruegla Pejzaż z upadkiem Ikara i wybranego<br>tekstu literackiego.<br>Pieter Bruegel (starszy), Pejzaż z upadkiem Ikara, ok. 1558, Królewskie Muzeum Sztuk Pięknych w Brukseli.<br>Wymagania ogólne i szczegółowe<br>I. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. Uczeń:<br>1.1) odczytuje sens całego tekstu […];<br>1.2) [ ] odczytuje zawarte w odbieranych tekstach informacje zarówno jawne, jak i ukryte.<br>Informacja dla absolwentów niesłyszących 115<br>II. Analiza i interpretacja tekstów kultury. Uczeń:<br>2.11) identyfikuje: […] mit […] (szkoła podstawowa);<br>2.1) uwzględnia w analizie specyfikę tekstów kultury przynależnych do następujących<br>rodzajów sztuki: […] sztuki plastyczne (gimnazjum);<br>1.2) określa problematykę utworu;<br>3.1) wykorzystuje w interpretacji elementy znaczące dla odczytania sensu utworu [ ];<br>3.3) porównuje funkcjonowanie tych samych motywów w różnych utworach literackich.<br>III. Tworzenie wypowiedzi. Uczeń:<br>1.1) tworzy spójne wypowiedzi ustne […] opis dzieł sztuki […] (gimnazjum).<br>1.1) tworzy dłuższy tekst […] mówiony […] zgodnie z podstawowymi regułami jego<br>organizacji, przestrzegając zasady spójności znaczeniowej i logicznej;<br>1.3) tworzy samodzielną wypowiedź argumentacyjną według podstawowych zasad logiki<br>i retoryki (stawia tezę lub hipotezę, dobiera argumenty, porządkuje je, hierarchizuje,<br>dokonuje selekcji pod względem użyteczności w wypowiedzi, podsumowuje, dobiera przykłady<br>ilustrujące wywód myślowy, przeprowadza prawidłowe wnioskowanie);<br>1.4) publicznie wygłasza przygotowaną przez siebie wypowiedź.<br>Zadanie 6.<br>W jaki sposób Internet wpływa na formy i sposoby komunikowania się ludzi między<br>sobą? Odpowiedz na pytanie, odwołując się do załączonego tekstu Jana Grzeni<br>i do własnych doświadczeń.<br>Gatunkiem, który w ostatnich czasach skupia uwagę i użytkowników, i zajmujących się<br>Internetem specjalistów z różnych dziedzin, jest blog. Ten typowo internetowy gatunek ma<br>wzorzec w pamiętniku i dzienniku, a jego nazwa pochodzi od angielskiego weblog, co można<br>tłumaczyć jako „rejestr sieciowy” lub „dziennik sieciowy”17.<br>Podobieństwa blogu do dziennika są znaczne, blogi mają np. budowę fragmentaryczną<br>i hybrydyczną18, jednak równie istotne są różnice. Przede wszystkim dzienniki sieciowe są<br>publikacjami, tekstami przeznaczonymi w związku z tym do rozpowszechniania i do lektury.<br>Co więcej: autorzy blogów godzą się na komentowanie swoich tekstów - formularz<br>umożliwiający dodanie komentarza pojawia się po kliknięciu na odpowiednie hiperłącze.<br>Interakcja19 jest więc wpisana w strukturę gatunku.<br>Charakterystyczną właściwością blogów (która ujawnia się też np. w pogawędkach<br>internetowych, a w mniejszym stopniu w grupach i forach dyskusyjnych) jest anonimowość<br>użytkowników. Nie stanowi ona wprawdzie formalnego wymogu, lecz ogromna większość<br>autorów blogów występuje pod pseudonimami (nickami); zresztą jeśli nawet pseudonim ma<br>formę imienia i nazwiska, wcale nie musi być autentyczny.<br>Gatunek ten znakomicie pokazuje, jak dalece i jak szybko mogą przekształcać się<br>gatunki tradycyjne pod wpływem nowego medium.<br>Jan Grzenia, Komunikacja językowa w Internecie, Warszawa 2006.<br>17 Sieciowy - tu: internetowy.<br>18 Hybrydyczny - składający się z różnych elementów, często do siebie niepasujących.<br>19 Interakcja - wzajemne oddziaływanie na siebie, tu: osób.<br>116 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>Wymagania ogólne i szczegółowe<br>I. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. Uczeń:<br>1.1) odczytuje sens całego tekstu [ ];<br>1.2) [ ] odczytuje zawarte w odbieranych tekstach informacje [ ] jawne;<br>III. Tworzenie wypowiedzi. Uczeń:<br>1.1) tworzy dłuższy tekst […] mówiony […] zgodnie z podstawowymi regułami jego<br>organizacji, przestrzegając zasad spójności znaczeniowej i logicznej;<br>1.3) tworzy samodzielną wypowiedź argumentacyjną według podstawowych zasad logiki<br>i retoryki;<br>1.4) publicznie wygłasza przygotowana przez siebie wypowiedź.<br>Informacja dla absolwentów niesłyszących 117<br>ZADANIA NA EGZAMIN PISEMNY - POZIOM PODSTAWOWY<br>TESTY<br>Zestaw 3.<br>Grażyna Stachówna<br>MELODRAMAT NA WAKACJE<br>Melodramat filmowy to gatunek wysoce skonwencjalizowany i z tego punktu widzenia<br>List w butelce Luisa Mandoki jest najbardziej melodramatycznym melodramatem, jaki tylko<br>można sobie wyobrazić. Struktura gatunkowa powtarza się w każdym porządnym<br>melodramacie, ma charakter stały i niezmienny, co ciekawe, nigdy się nie nudzi, gdyż<br>za każdym razem kolejny narrator zawiesza na niej historię „inną taką samą”: pociągającą<br>nowym układem fabularnym, ale przestrzegającą reguł gatunkowych i spełniającą<br>oczekiwania widzów, czyli dającą im przyjemność panowania nad fikcyjnym światem<br>opowiadania.<br>Teresa Osborne znajduje na plaży butelkę z listem w środku. Napisał go Garrett do swej<br>zmarłej żony, Catherine. W stechnicyzowanym systemie światowej komunikacji, tak szybko<br>i bezbłędnie przenoszącym informacje, list Garretta jest symbolem zupełnej aberracji20:<br>zamknięty w butelce, pozbawiony adresu dryfuje po morzu, niosąc informacje niezwykle<br>ważne dla jego autora. Teresa Osborne jest rozwódką, mąż przestał ją kochać, zostawił<br>po kilku latach małżeństwa poranioną i nieszczęśliwą, sfrustrowaną i niepogodzoną z losem<br>kobiety niechcianej i niepotrzebnej. Nic więc dziwnego, że Teresa rozpoczyna poszukiwania<br>Garretta kierowana skomplikowanymi motywacjami, w których mieści się i ciekawość,<br>i zazdrość, i chęć zajęcia miejsca Catherine, i pragnienie zdobycia miłości jej męża. Teresa<br>i Garrett spotykają się, poznają, zawiązuje się między nimi miłość i nawet przez pewien czas<br>wydaje się, że Catherine może być zapomniana, że wierność wobec niej przestanie Garretta<br>obowiązywać. Rodzi się nadzieja na „happy end”. Ale, jak wiadomo, w melodramacie mogą<br>być dwa zakończenia: szczęśliwe i nieszczęśliwe. „Happy end” z pewnością krzepiłby<br>widzów, dawał nadzieję na odrodzenie w nowym związku i przekonywał o łatwym<br>zwycięstwie uczuć pozytywnych nad destrukcyjnymi21. Jednak narrator filmu wybrał<br>to drugie zakończenie, nieszczęśliwe - niechętnie stosowane w filmach hollywoodzkich,<br>bo sprzeczne z optymistyczną wizją świata lansowaną w nich z uporem przez niemal<br>dziewięćdziesiąt lat istnienia „fabryki snów”. „Unhappy ending” Listu w butelce zwraca<br>uwagę na perwersyjność działań Teresy, która - zazdroszcząc zmarłej - próbuje zabrać<br>jej miłość i wierność męża, na neurotyczne skłonności Garretta, który nie potrafi zapomnieć<br>Catherine i wypowiedzieć uzależniającej go od niej lojalności.<br>Kategorie „film dla kobiet” i „film dla mężczyzn” ciągle z wielkim trudem przebijają<br>się do świadomości widzów i krytyków. Ale może inaczej: „film dla mężczyzn” jest<br>obojętnym emocjonalnie określeniem dzieł ekranowych, w których się goni, strzela i zabija.<br>„Film dla kobiet” - jak prasa dla kobiet - ciągle oznacza degradujące22 dzieła, w których się<br>kocha, plotkuje i zmyśla. W 1921 roku, po premierze „Szejka” z Rudolfem Valentino,<br>szefowie Hollywoodu zrozumieli nagle, że widzowie kobiety mogą stanowić osobną, ważną<br>grupę ekonomiczną, która będzie masowo przychodzić do kin, często wiele razy na ten sam<br>film, pod warunkiem, że dostanie to, czego pragnie: opowieść o miłości, nastrojowy klimat<br>20 Aberracja - coś nieprawidłowego, wbrew regułom i zasadom.<br>21 Destrukcyjny - niszczący, powodujący rozpad.<br>22 Degradujący - zmniejszający wartość, pozycję, rangę czegoś lub kogoś.<br>118 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>i niezwykłego mężczyznę. „List w butelce” zaspokaja wszystkie te potrzeby: jest miłość, jest<br>nastrój i jest mężczyzna.<br>Na podstawie: Grażyna Stachówna, Melodramat na wakacje, „Dekada Literacka” 1999, nr 7/8.<br>Zadanie 1. (0-1)<br>Wyjaśnij na podstawie tekstu znaczenie użytego w nim sformułowania: melodramat<br>to gatunek wysoce skonwencjonalizowany.<br>Zadanie 2. (0-1)<br>Użyte w pierwszym akapicie wyrażenie najbardziej melodramatyczny melodramat,<br>jaki tylko można sobie wyobrazić, oznacza w kontekście całego akapitu, że film „List<br>w butelce” to<br>A. najwybitniejszy melodramat w historii kina.<br>B. niezwykle wzruszający film.<br>C. film zrealizowany w sposób typowy dla gatunku.<br>D. film spełniający wszystkie oczekiwania widzów.<br>Zadanie 3. (0-2)<br>a) Wyrażenie melodramatyczny melodramat to<br>A. hiperbola.<br>B. oksymoron.<br>C. antonim.<br>D. synekdocha.<br>b) Jaką funkcję pełni ten środek stylistyczny w tekście Grażyny Stachówny?<br>Zadanie 4. (0-2)<br>a) Przepisz z tekstu Grażyny Stachówny zdanie zawierające opinię o filmach dla kobiet<br>i określ, czy jest to opinia pozytywna, czy negatywna.<br>Informacja dla absolwentów niesłyszących 119<br>b) Uzasadnij odpowiedź, odwołując się do słownictwa użytego w zacytowanym zdaniu.<br>Zadanie 5. (0-1)<br>Znajdź w drugim akapicie recenzji trzy przymiotniki pochodzenia obcego, które mają<br>znaczenia opisane w tabeli. Wpisz każdy z tych wyrazów obok odpowiadających<br>im definicji.<br>Lp.<br>Opis znaczenia<br>Przymiotnik obcego<br>pochodzenia<br>1.<br>‘powodujący zniszczenie, rozpad’<br>2.<br>‘przygnębiony, zniechęcony próbami bezskutecznego<br>osiągnięcia jakiegoś celu’<br>3.<br>‘typowy dla osób niestabilnych emocjonalnie,<br>nadpobudliwych’<br>Zadanie 6. (0-1)<br>Recenzja Grażyny Stachówny jest nietypowa, ponieważ<br>A. zawiera ocenę filmu.<br>B. zachęca do obejrzenia filmu.<br>C. porównuje film z innymi melodramatami.<br>D. ujawnia zakończenie filmu.<br>Punktowanie zadań w zestawie 3.<br>Nr<br>zad.<br>Wymagania<br>Kryteria punktowania<br>1.<br>Uczeń:<br>I.3.1) analizuje<br>i definiuje<br>znaczenia słów;<br>I.1.1) odczytuje<br>sens fragmentów.<br>(0-1)<br>1 pkt - poprawne wyjaśnienie, co to znaczy, że melodramat<br>to gatunek skonwencjonalizowany.<br>0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.<br>Przykłady poprawnych odpowiedzi:<br>Melodramat to gatunek wysoce skonwencjonalizowany,<br>co oznacza, że każdy film, który można zaliczyć do tego gatunku,<br>ma charakterystyczne cechy, które są stałe i niezmienne.<br>LUB<br>Gatunek wysoce skonwencjonalizowany - tu: melodramat</p>\n<ul><li>to taki gatunek, którego realizacje podlegają ścisłym regułom,</li></ul>\n<p>którego cechy charakterystyczne są wyraźnie określone<br>i ustalone, a więc melodramat jako gatunek wysoce<br>skonwencjonalizowany jest rodzajem bardzo dobrze utrwalonego,<br>powtarzalnego schematu itp.<br>120 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>2.<br>Uczeń:<br>I.1.1) odczytuje<br>sens fragmentów.<br>(0-1)<br>1 pkt - za poprawną odpowiedź.<br>0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.<br>Poprawna odpowiedź:<br>C<br>3.<br>Uczeń:<br>I.3.1) analizuje<br>i definiuje<br>znaczenia słów;<br>I.1.4) rozpoznaje<br>funkcję<br>zastosowanych<br>w tekście środków<br>językowych.<br>(0-1-2)<br>2 pkt - za poprawne podanie odpowiedzi A ORAZ poprawne<br>wyjaśnienie, jaką funkcję pełni ten środek stylistyczny w tekście<br>Grażyny Stachówny.<br>1 pkt - za poprawne podanie odpowiedzi A BEZ wyjaśnienia,<br>jaką funkcję pełni ten środek stylistyczny w tekście Grażyny<br>Stachówny.<br>0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.<br>Przykład poprawnej odpowiedzi:<br>a) A<br>b) Podkreśla skonwencjonalizowanie filmu / Podkreśla, że jest to<br>film zrealizowany w sposób typowy dla gatunku - i inne<br>bliskoznaczne odpowiedzi.<br>4.<br>Uczeń:<br>I.1.7) rozpoznaje<br>intencję wypowiedzi<br>(aprobatę,<br>dezaprobatę,<br>negację,<br>prowokację)<br>(gimnazjum);<br>I.1.1) odczytuje<br>sens fragmentów;<br>I.1.4) rozpoznaje<br>funkcję<br>zastosowanych<br>w tekście środków<br>językowych;<br>I.1.2) wyszukuje<br>w wypowiedzi<br>potrzebne<br>informacje oraz<br>cytuje odpowiednie<br>fragmenty tekstu<br>(gimnazjum).<br>(0-1-2)<br>2 pkt - poprawne wypisanie zdania zawierającego opinię<br>o „filmach dla kobiet” ORAZ ocena opinii (czy jest pozytywna,<br>czy negatywna) wraz z uzasadnieniem odwołującym się<br>do słownictwa użytego w zdaniu.<br>1 pkt - poprawne wypisanie zdania zawierającego opinię<br>o „filmach dla kobiet” BEZ oceny tej opinii (czy jest pozytywna,<br>czy negatywna) LUB BEZ uzasadnienia odwołującego się<br>do słownictwa użytego w zdaniu.<br>0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.<br>Przykłady poprawnych odpowiedzi:<br>„Film dla kobiet ( ) ciągle oznacza degradujące dzieła,<br>w których się kocha, plotkuje i zmyśla”.<br>Jest to opinia negatywna, na co wskazują zastosowane środki<br>leksykalne, takie jak: „degradujące”, „plotkuje”, „zmyśla”</p>\n<ul><li>wyrazy nacechowane ujemnie.</li></ul>\n<p>LUB<br>„Film dla kobiet ( ) ciągle oznacza degradujące dzieła,<br>w których się kocha, plotkuje i zmyśla”.<br>W zdaniu tym jest mowa o utrwalonym negatywnym<br>wartościowaniu „filmów dla kobiet”, o czym świadczy użycie<br>czasowników: „degradować”, „plotkować” i „zmyślać”,<br>w których znaczeniach zawiera się ocena ujemna - obiektu,<br>czynności i wytworów działań.<br>(Uwaga: podanie jednego przykładu słowa wartościującego jest<br>wystarczające.)<br>Informacja dla absolwentów niesłyszących 121<br>5.<br>Uczeń:<br>I.1.1) odczytuje<br>znaczenia wyrazów<br>w tekście;<br>I.3.1) analizuje<br>znaczenia słów;<br>I.3.3) rozpoznaje<br>wyrazy zapożyczone<br>(obce) - rozumie<br>ich funkcję w tekście<br>(gimnazjum).<br>(0-1)<br>1 pkt - za poprawne połączenie wszystkich wyrazów<br>ze znaczeniami.<br>0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.<br>Poprawna odpowiedź:</p>\n<ol><li>destrukcyjny</li><li>sfrustrowany</li><li>neurotyczny</li></ol>\n<p>6.<br>Uczeń:<br>I.1.2) rozpoznaje<br>specyfikę tekstów<br>publicystycznych.<br>(0-1)<br>1 pkt - za poprawną odpowiedź.<br>0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.<br>Poprawna odpowiedź:<br>D<br>Zestaw 4.<br>TEKST 1.<br>Roman Ingarden<br>CZŁOWIEK I JEGO RZECZYWISTOŚĆ<br>Człowiek tym się odróżnia od zwierząt, że nie tylko opanowuje przyrodę w granicach<br>bez porównania szerszych, ale nadto23, że wytwarza sobie pewną zupełnie nową<br>rzeczywistość, zwaną kulturą. Raz wytworzona, stanowi ona potem znamienny składnik<br>otaczającego go świata.<br>Człowiek uprawia ziemię i hoduje rośliny, stawia domy, buduje drogi itd. Robią to<br>jednak na swój sposób i w swoich wymiarach także niektóre przynajmniej zwierzęta - bobry,<br>mrówki, termity - choć na pewno w stopniu znacznie mniej doskonałym i powszechnym.<br>Ale człowiek stwarza nadto tego rodzaju przedmioty, jak dzieła sztuki, teorie naukowe, języki<br>jako różne sposoby utrwalania i przekazywania innym tego, co raz zostało pomyślane,<br>państwa, instytucje publiczne (jak np. uniwersytety) lub prywatne (np. banki, towarzystwa<br>itp.), systemy prawne, pieniądz itp. Wszystkie one są niejako potomkami24 człowieka.<br>Nie tylko jednak dzieła nasze są naszymi potomkami, ale w pewnej mierze i my<br>stajemy się jakby potomkami naszych dzieł i - raz je stworzywszy i obcując25 z nimi - już nie<br>umiemy tak żyć i być takimi, jacy byliśmy, gdy ich jeszcze nie było. Bo zmieniamy się<br>cieleśnie i duchowo pod wpływem wytworzonego przez nas świata naszych dzieł.<br>Mając koleje i aeroplany, nie umiemy już tak chodzić, jak to czynili nasi pradziadowie.<br>I gdy słyszeliśmy już dzieła Beethovena lub Szopena, nie chcemy już słuchać katarynki,<br>a gdy olśnił nas swymi pięknościami Pan Tadeusz lub Król Duch, nudnym się dla nas staje<br>niejeden utwór dawniej ceniony, bo inna już jest nasza wrażliwość artystyczna i inne wymogi<br>poetyckiego piękna. I jeżeli dzieła nasze są wysoko wartościowe (dobre), piękne, duchowo<br>bogate, szlachetne i mądre, my sami przez nie dobrzejemy26, a jeżeli niosą w sobie ślady zła,<br>23 Nadto - ponadto, co więcej.<br>24 Potomek - ktoś, kto od nas pochodzi, dziecko, wnuk itd.<br>25 Obcować - kontaktować się z czymś lub kimś blisko.<br>26 Dobrzeć - tu: stawać się lepszym.<br>122 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>szpetoty, duchowej niemocy, choroby lub obłędu, stajemy się pod ich wpływem gorsi, ubożsi,<br>słabsi lub chorzy.<br>Na podstawie: Roman Ingarden, Człowiek i jego rzeczywistość, [w:] tenże, Szkice z filozofii literatury,<br>Kraków 2000.<br>TEKST 2.<br>Jan Paweł II<br>PAMIĘĆ I TOŻSAMOŚĆ<br>W kulturę człowieka od samego początku wpisany jest bardzo głęboko element<br>piękna. Piękno wszechświata jest jak gdyby odbite w oczach Boga, o którym powiedziano:<br>„A Bóg widział, że wszystko, co uczynił, było bardzo dobre” (Rdz 1, 31). Za „bardzo dobre”<br>zostało uznane przede wszystkim pojawienie się pierwszej pary, stworzonej na obraz<br>i podobieństwo Boga, w całej pierwotnej niewinności i w tej nagości, jaka była udziałem<br>człowieka przed grzechem pierworodnym. To wszystko leży u podstaw kultury wyrażającej<br>się w dziełach sztuki, czy to będą dzieła malarstwa, rzeźby, architektury, czy dzieła<br>muzyczne, czy inne rezultaty twórczej27 wyobraźni i myśli. Człowiek żyje prawdziwym<br>ludzkim życiem dzięki kulturze. Kultura jest właściwym sposobem istnienia i bytowania<br>człowieka. Kultura jest tym, przez co człowiek jako człowiek staje się bardziej człowiekiem:<br>bardziej „jest”.<br>Na postawie: Jan Paweł II, Pamięć i tożsamość. Rozmowy na przełomie tysiącleci, Kraków 2005.<br>Zadanie 1. (0-2)<br>Poniżej w tabeli znajdują się pytania, na które odpowiada w poszczególnych akapitach<br>autor tekstu 1. Wpisz przy każdym pytaniu cyfrę, odpowiadającą danemu akapitowi<br>(1, 2 lub 3). Jedno pytanie nie odnosi się do żadnego akapitu (nie wpisuj przy nim żadnej<br>cyfry).<br>Pytanie<br>Cyfra<br>oznaczająca akapit<br>(1, 2 lub 3)<br>Czym różni się człowiek od zwierząt?<br>Które dzieła sztuki czynią nas lepszymi?<br>Jaki wpływ na człowieka mają wytworzone<br>przez niego dzieła?<br>Jakie formy działania są wspólne dla człowieka<br>i zwierząt, a jakie są charakterystyczne tylko<br>dla człowieka?<br>27 Rezultat - wynik, efekt.<br>Informacja dla absolwentów niesłyszących 123<br>Zadanie 2. (0-2)<br>Które z podanych w tabeli zdań są zgodne z poglądami autora zawartymi w tekście 1.,<br>a które nie? Wstaw X w odpowiednią rubrykę.<br>Lp.<br>Stwierdzenie<br>Zgodne<br>z poglądami<br>autora<br>Niezgodne<br>z poglądami<br>autora<br>1.<br>Dzieła Beethovena i Szopena to wspaniałe wytwory ludzkiej<br>myśli.<br>2.<br>Obcując z dziełami kultury, człowiek zawsze staje się<br>lepszy.<br>3.<br>Człowiek jest wyjątkiem w świecie przyrody, ponieważ jako<br>jedyna istota potrafi przekształcać otoczenie, w którym żyje.<br>Zadanie 3. (0-2)<br>Poniżej zacytowano dwa zdania z tekstu 1. W puste miejsca wpisz spójniki inne<br>niż użyte przez autora tekstu tak, aby sens zdań się nie zmienił.<br>Człowiek tym się odróżnia od zwierząt, że nie tylko opanowuje przyrodę w granicach<br>bez porównania szerszych, nadto, wytwarza sobie pewną zupełnie nową<br>rzeczywistość, zwaną kulturą.<br>zmieniamy się cieleśnie i duchowo pod wpływem wytworzonego przez nas świata<br>naszych dzieł.<br>Zadanie 4. (0-2)<br>Które cechy stylu naukowego charakteryzują tekst 1.? Podkreśl TAK, jeśli wskazaną<br>w tabeli cechę można w tym tekście zauważyć, a NIE - jeśli cecha w tekście<br>nie występuje.<br>Występowanie terminologii naukowej<br>TAK<br>NIE<br>Nagromadzenie wyrazów o znaczeniu abstrakcyjnym<br>TAK<br>NIE<br>Występowanie rozbudowanych składniowo zdań<br>TAK<br>NIE<br>Pozbawiona emocji, rzeczowa, obiektywna argumentacja<br>TAK<br>NIE<br>124 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>Zadanie 5. (0-2)<br>a) Co w kontekście tekstu 2. oznacza wyrażenie „prawdziwe ludzkie życie”?<br>b) Wyjaśnij, jak w odniesieniu do tekstu 1. i 2. powinno się rozumieć sens zdania:<br>„Kultura jest tym, przez co człowiek jako człowiek staje się bardziej człowiekiem:<br>bardziej «jest»”.<br>Zadanie 6. (0-1)<br>Wyjaśnij, dlaczego Jan Paweł II w drugim zdaniu posłużył się formą czasownika<br>zakończoną na -no: powiedziano.<br>Zadanie 7. (0-2)<br>a) Dlaczego piękno jest ważną wartością dla autora tekstu 1.?<br>b) Dlaczego piękno jest ważną wartością dla autora tekstu 2.?<br>Informacja dla absolwentów niesłyszących 125<br>Zadanie 8. (0-3)<br>a) Wskaż co najmniej dwa słowa kluczowe wspólne dla tekstu 1. i 2.<br>b) Z każdym z wybranych słów kluczowych ułóż zdanie, którego sens będzie zgodny<br>z wymową tekstu 1. lub 2.<br>Punktowanie zadań w zestawie 4.<br>Nr<br>zad.<br>Wymagania<br>Kryteria punktowania<br>1.<br>Uczeń:<br>I.1.1) odczytuje sens<br>[ ] grup zdań<br>uporządkowanych<br>w akapicie<br>(0-1-2)<br>2 pkt - poprawne przyporządkowanie 3 pytań do właściwego<br>akapitu.<br>1pkt - poprawne przyporządkowanie 2 pytań do właściwego<br>akapitu.<br>0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.<br>Przykład poprawnej odpowiedzi:<br>Czym różni się człowiek od zwierząt? - 1<br>Które dzieła sztuki czynią nas lepszymi? - [rubryka pusta]<br>Jaki wpływ na człowieka mają wytworzone przez niego<br>dzieła? - 3<br>Jakie formy działania są wspólne dla człowieka i zwierząt,<br>a jakie są swoiste tylko dla człowieka? - 2<br>2.<br>Uczeń:<br>I.1.2) rozpoznaje<br>specyfikę tekstów […]<br>popularnonaukowych;<br>odczytuje zawarte<br>w odbieranych<br>tekstach informacje<br>zarówno jawne,<br>jak i ukryte.<br>(0-1-2)<br>2 pkt - poprawna ocena wszystkich stwierdzeń.<br>1 pkt - poprawna ocena przynajmniej dwóch stwierdzeń.<br>0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.<br>Poprawne odpowiedzi:</p>\n<ol><li>Zgodne</li><li>Niezgodne</li><li>Niezgodne</li></ol>\n<p>3.<br>Uczeń:<br>I.1.3) rozpoznaje<br>w wypowiedziach<br>podstawowe części<br>mowy ([…] spójnik)<br>(szkoła podstawowa);<br>(0-1-2)<br>2 pkt - poprawne wpisanie trzech spójników.<br>1 pkt - poprawne wpisanie dwóch spójników.<br>0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.<br>Przykład poprawnej odpowiedzi:<br>Pierwsza luka: lecz<br>Druga luka: iż<br>Trzecia luka: Bowiem<br>126 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>4.<br>Uczeń:<br>I.1.4) wskazuje<br>charakterystyczne<br>cechy stylu danego<br>tekstu.<br>(0-2)<br>2pkt - poprawne udzielenie wszystkich odpowiedzi.<br>1 pkt - poprawne udzielenie trzech odpowiedzi.<br>0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.<br>Poprawna odpowiedź:<br>Występowanie terminologii naukowej<br>TAK NIE<br>Nagromadzenie wyrazów o znaczeniu<br>abstrakcyjnym<br>TAK NIE<br>Występowanie rozbudowanych składniowo<br>zdań<br>TAK NIE<br>Pozbawiona emocji, rzeczowa, obiektywna<br>argumentacja<br>TAK NIE<br>5.<br>Uczeń:<br>I.3.2) rozpoznaje<br>wyrazy wieloznaczne<br>i rozumie ich<br>znaczenia w tekście<br>(gimnazjum);<br>I.1.1) odczytuje sens<br>fragmentów;<br>III.2.1) operuje<br>słownictwem<br>z określonych<br>kręgów tematycznych<br>(na tym etapie<br>rozwijanym<br>i koncentrującym<br>się przede wszystkim<br>wokół tematów: […]<br>współczesność<br>i przeszłość; kultura,<br>cywilizacja […]).<br>(0-1-2)<br>2 pkt - poprawne wyjaśnienie podpunktu a) i b).<br>1 pkt - poprawne wyjaśnienie punktu a) LUB b).<br>0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.<br>Przykład poprawnej odpowiedzi:<br>a) Prawdziwe życie ludzkie przeżywa człowiek, dla którego<br>kultura jest czymś ważnym.<br>LUB<br>Prawdziwe ludzkie życie jest wzbogacone dzięki<br>możliwości uczestnictwa człowieka w kulturze,<br>nie ogranicza się bowiem do zaspokajania potrzeb<br>bytowych, materialnych.<br>b) Kultura wzbogaca człowieka.<br>LUB<br>Obcując z wytworami kultury i tworząc własne dzieła,<br>człowiek wykorzystuje<br>w pełni swoje możliwości twórcze i przez to jakby<br>zwielokrotnia swoje istnienie.<br>Oraz inne bliskoznaczne zdania, niesprzeczne z wymową<br>tekstu.<br>6.<br>Uczeń:<br>I.3.6) rozróżnia<br>zdania<br>bezpodmiotowe<br>oraz rozumie ich<br>funkcje w wypowiedzi<br>(gimnazjum);<br>I.1.1) odczytuje<br>[w tekście] znaczenia<br>wyrazów, potrafi<br>objaśnić ich sens<br>oraz funkcję na tle<br>całości;<br>I.1.4) rozpoznaje<br>zastosowane środki<br>językowe i ich funkcje<br>w tekście.<br>(0-1)<br>1 pkt - poprawne wyjaśnienie.<br>0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.<br>Przykłady poprawnych odpowiedzi:<br> Forma ta jest ogólnie przyjęta przy odwoływaniu się<br>do tekstów biblijnych spisanych przez anonimowych<br>autorów.<br> Jan Paweł II chciał zasygnalizować, że czynność, o której<br>mowa, miała miejsce w przeszłości, a jej wykonawca nie<br>jest znany.<br>Informacja dla absolwentów niesłyszących 127<br>7.<br>Uczeń:<br>I.1.1) odczytuje sens<br>całego tekstu […]<br>oraz wydzielonych<br>przez siebie<br>fragmentów […];<br>I.1.2) […] odczytuje<br>zawarte<br>w odbieranych<br>tekstach informacje<br>zarówno jawne,<br>jak i ukryte.<br>(0-1-2)<br>2 pkt - poprawne wyjaśnienie, dlaczego piękno jest kategorią<br>ważną dla autora tekstu 1. ORAZ dlaczego piękno jest<br>kategorią ważną dla autora tekstu 2.<br>1 pkt - poprawnie wyjaśnienie, dlaczego piękno jest kategorią<br>ważną dla autora tekstu 1. LUB dlaczego piękno jest kategorią<br>ważną dla autora tekstu 2.<br>0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.<br>Przykład poprawnej odpowiedzi:<br>a) Piękno jest ważne dla R. Ingardena, bo uznaje on,<br>że obcowanie z dziełem pozwala ludziom stawać się<br>lepszymi.<br>LUB<br>Zdaniem Ingardena piękno jest czymś cennym w życiu<br>człowieka, bo tworząc piękne dzieła lub będąc<br>ich odbiorcą, człowiek sam staje się lepszy.<br>b) Dla autora drugiego tekstu piękno jest kategorią ważną,<br>gdyż jego zdaniem leży ono u podstaw całej kultury,<br>bez której człowiek nie mógłby istnieć w pełnym wymiarze.<br>LUB<br>Piękno jest dla autora ważne, bo zostało ono celowo<br>stworzone przez Boga.<br>8.<br>Uczeń:<br>II.3.1) wykorzystuje<br>w interpretacji<br>elementy<br>znaczące<br>dla odczytania<br>sensu utworu<br>(np. słowa-klucze).<br>(0-1-2-3)<br>a)<br>1 pkt - poprawne wskazanie co najmniej dwóch słów<br>kluczowych wspólnych dla tekstów 1. i 2.<br>0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.<br>Przykłady poprawnych odpowiedzi:<br>kultura, dzieło sztuki, człowiek<br>b)<br>2 pkt - dwa poprawne zdania zgodne z wymową tekstu 1.<br>lub 2.<br>1 pkt - za jedno poprawne zdanie zgodne z wymową tekstu 1.<br>lub tekstu 2.<br>0 pkt - inna odpowiedź lub brak odpowiedzi.<br>Przykłady poprawnych odpowiedzi:<br> Kultura jest bardzo ważna dla człowieka, stanowi niejako<br>o jego człowieczeństwie. Dzieła sztuki winny wyrażać<br>piękno stworzenia.<br> Człowiek dzięki uczestnictwu w kulturze może się najlepiej<br>rozwijać. Człowiek wytwarza nową rzeczywistość</p>\n<ul><li>kulturę.</li></ul>\n<p>128 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>ROZPRAWKI<br>Zadanie 1.<br>Czy w szczególnych warunkach można usprawiedliwić złamanie podstawowych zasad<br>etyki? Rozważ problem i uzasadnij swoje zdanie, odwołując się do fragmentu Innego<br>świata Gustawa Herlinga-Grudzińskiego i do innych tekstów kultury. Twoja praca<br>powinna liczyć co najmniej 250 słów.<br>Gustaw Herling-Grudziński<br>INNY ŚWIAT. ZAPISKI SOWIECKIE<br>W zarekwirowanym przez wojsko hotelu na rogu Tritone i Corso Umberto<br>zamówiłem butelkę zimnego wina i zaprowadziłem go do mojego pokoju na trzecim piętrze.<br>Było duszno, zza przymkniętych żaluzji wpadały do pokoju spłaszczone promienie światła,<br>przez ściany dochodziły krzyki pijanych żołnierzy i piski dziewcząt ulicznych, na ulicy<br>kotłował się leniwy tłum. Upał dochodził do zenitu. Usiedliśmy swobodnie na łóżku.<br>Przyglądałem się bezmyślnie wzorom na tapetach, nie wiedząc, co począć. Gdyż czułem<br>przez skórę, że nie powiedział wszystkiego.</p>\n<ul><li>W tej historii - zaczął ostrożnie - jest pewna sprawa, którą przemilczałem i którą</li></ul>\n<p>chciałbym ci teraz powiedzieć. Nie mówiłem o niej dotąd z nikim, bo prawdę powiedziawszy,<br>nie miałem z kim. Kiedy wróciłem do Polski, nie znalazłem przy życiu nikogo, dosłownie<br>nikogo z mojej bliższej i dalszej rodziny. Ale przez tyle bezsennych nocy marzyłem o tym,<br>aby spotkać kogoś, kto mógłby mnie zrozumieć, kto był także w obozie sowieckim…<br>Nie żądam od ciebie niczego, nie proszę o nic. Zmieniłem po wojnie nazwisko i za parę<br>miesięcy, może za rok, rozpocznę w Ameryce nowe życie. Ale zanim to się stanie, chciałbym,<br>abyś wysłuchawszy mojej opowieści, powiedział tylko jedno słowo: rozumiem…</p>\n<ul><li>Mów - zachęciłem go, dolewając do szklanki wina - siedzieliśmy przecież w jednej</li></ul>\n<p>celi. Po tej wojnie to prawie tyle samo, co gdybyśmy siedzieli w jednej ławie szkolnej…</p>\n<ul><li>Nie tak łatwo utrzymałem się na stanowisku dziesiętnika28 w brygadzie budowlanej.</li></ul>\n<p>W Rosji, jak wiesz, trzeba za wszystko płacić. W lutym 1942 roku, czyli w miesiąc zaledwie<br>po przeniesieniu mnie z ogólnych robót do baraku technicznego, zostałem nocą wezwany<br>do Trzeciego Oddziału. Był to okres, kiedy Rosjanie brali na Niemcach odwet za klęski<br>na froncie nawet w obozach. W mojej brygadzie pracowało czterech Niemców - dwóch<br>zrusyfikowanych zupełnie Niemców nadwołżańskich i dwóch komunistów niemieckich,<br>którzy uciekli do Rosji w roku 1935. Pracowali doskonale: nie miałem im nic do zarzucenia,<br>chyba to tylko, że unikali jak ognia rozmów na tematy polityczne. Zażądano ode mnie,<br>abym złożył zeznanie, że słyszałem ich rozmawiających po niemiecku o bliskim nadejściu<br>Hitlera. Mój Boże, jednym z największych koszmarów systemu sowieckiego jest mania<br>legalnego likwidowania ofiar… Nie wystarczy strzelić komuś w łeb, trzeba jeszcze, żeby<br>o to na procesie pięknie poprosił. Nie wystarczy uwikłać człowieka w ponurą fikcję, trzeba<br>jeszcze, żeby potwierdzili ją świadkowie. Oficer NKWD nie ukrywał przede mną, że jeśli<br>odmówię, wrócę na ogólne roboty, do lasu… Miałem więc do wyboru własną śmierć<br>lub śmierć tych czterech…<br>Nalał sobie wina i trzęsącą się ręką podniósł szklankę do ust. Spod przymrużonych<br>powiek widziałem jego spoconą, przekrzywioną strachem twarz.</p>\n<ul><li>I wybrałem. Miałem dość lasu i tego przeraźliwego, codziennego wywijania się</li></ul>\n<p>od śmierci - chciałem żyć. Złożyłem zeznanie. [ ]<br>28 Dziesiętnik - tu: kierownik grupy robotników liczącej dziesięć osób.<br>Informacja dla absolwentów niesłyszących 129<br>Za ścianą jakiś kobiecy głos zapiał fałszywym falsetem piosenkę włoską i umilkł<br>nagle, ucięty przekleństwem. Zrobiło się trochę chłodniej, ale słyszałem nieomal,<br>jak rozgrzane opony samochodów odrywają się z trzaskiem od lepkiego asfaltu.</p>\n<ul><li>Gdybym to powiedział komukolwiek z ludzi, wśród których teraz żyję - podjął</li></ul>\n<p>cicho - nie uwierzyłby lub uwierzywszy, nie podałby mi ręki. Ale ty, ty przecież wiesz,<br>do czego nas doprowadzono. Powiedz tylko to jedno słowo: rozumiem…<br>Poczułem, jak krew uderza mi do skroni, a wraz z nią cisną się przed oczy dawne<br>obrazy, wspomnienia. Ale o ileż bardziej były zatarte wówczas, gdy tłumiłem je siłą,<br>by uratować wiarę w ludzką godność, niż teraz, gdy nareszcie uspokojony - spoglądałem<br>na nie jak na ostygłą przeszłość! Może wymówiłbym bez trudu to jedno słowo nazajutrz<br>po zwolnieniu z obozu. Może… Miałem już jednak za sobą trzy lata wolności, trzy lata<br>wędrówek wojennych, udziału w bitwach, normalnych uczuć, miłości, przyjaźni,<br>życzliwości… Dni naszego życia nie są podobne do dni naszej śmierci i prawa naszego życia<br>nie są również prawami naszej śmierci. Wróciłem z takim trudem między ludzi i miałbym<br>teraz od nich dobrowolnie uciekać? Nie, nie mogłem wymówić tego słowa.</p>\n<ul><li>Więc? - zapytał cicho.</li></ul>\n<p>Wstałem z łóżka i nie patrząc mu w oczy, podszedłem do okna. Odwrócony plecami<br>do pokoju, słyszałem, jak wychodzi i przymyka ostrożnie drzwi. Pchnąłem żaluzje.<br>Gustaw Herling-Grudziński, Inny świat. Zapiski sowieckie, Warszawa 1989.<br>Wymagania ogólne i szczegółowe<br>I. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. Uczeń:<br>1.1) odczytuje sens całego tekstu [ ].<br>II. Analiza i interpretacja tekstów kultury. Uczeń:<br>3.2) omawia na podstawie poznanych dzieł literackich i innych tekstów kultury podstawowe,<br>ponadczasowe zagadnienia egzystencjalne [ ], poddaje refleksji uniwersalne wartości<br>humanistyczne (gimnazjum);<br>1.2) określa problematykę utworu;<br>1.3) rozpoznaje konwencję literacką […];<br>2.4) rozpoznaje w utworze sposoby kreowania świata przedstawionego i bohatera (narracja,<br>fabuła […]);<br>3.2) wykorzystuje w interpretacji utworu konteksty [ ] (np. literackie, kulturowe, filozoficzne,<br>religijne);<br>3.3) porównuje funkcjonowanie tych samych motywów w różnych utworach literackich;<br>4.2) dostrzega obecne w utworach literackich oraz innych tekstach kultury wartości [ ]<br>uniwersalne;<br>4.3) dostrzega w świecie konflikty wartości [ ] oraz rozumie źródła tych konfliktów.<br>III. Tworzenie wypowiedzi. Uczeń:<br>1.1) tworzy dłuższy tekst pisany […] zgodnie z podstawowymi regułami jego organizacji,<br>przestrzegając zasad spójności znaczeniowej i logicznej;<br>1.2) przygotowuje wypowiedź […] (wybiera […] odpowiedni układ kompozycyjny, analizuje<br>temat, wybiera formę kompozycyjną, sporządza plan wypowiedzi, dobiera właściwe<br>słownictwo);<br>1.3) tworzy samodzielną wypowiedź argumentacyjną według podstawowych zasad logiki<br>lub retoryki (stawia tezę lub hipotezę, dobiera argumenty, porządkuje je, hierarchizuje,<br>dokonuje ich selekcji pod względem użyteczności w wypowiedzi, podsumowuje, dobiera<br>przykłady ilustrujące wywód myślowy, przeprowadza prawidłowe wnioskowanie).<br>130 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>Zadanie 2.<br>Czy w miłości lepiej słuchać głosu rozumu i rozsądku, czy też serca i namiętności?<br>Rozważ problem i uzasadnij swoje stanowisko, odwołując się do podanego fragmentu<br>Lalki, całego utworu Bolesława Prusa oraz innego tekstu kultury. Twoja praca powinna<br>liczyć co najmniej 250 słów.<br>Bolesław Prus<br>LALKA</p>\n<ul><li>Nie rozumiem - rzekł pan Ignacy, obojętnie rzucając list na stół. - Dla przyjemności</li></ul>\n<p>podróżowania z panną Łęcką, a choćby radzenia nad prezentami dla… dla jej ulubieńców nie<br>rzuca się w błoto pięćdziesięciu tysięcy… jeżeli nie więcej…<br>Wokulski powstał z kanapy i oparłszy się obu rękoma na stole, zapytał:</p>\n<ul><li>A gdyby mi się podobało rzucić dla niej cały majątek w błoto, to co?</li></ul>\n<p>Żyły nabrzmiały mu na czole, gors koszuli gorączkowo falował na piersiach. W oczach<br>zapalały mu się i gasły te same iskry, jakie już widział Rzecki w chwili pojedynku z baronem.</p>\n<ul><li>To co? - powtórzył Wokulski.</li><li>To nic - odpowiedział spokojnie Rzecki. - Przyznałbym tylko, że omyliłem się, nie wiem</li></ul>\n<p>już który raz w życiu…</p>\n<ul><li>Na czym?</li><li>Dziś - na tobie. Myślałem, że człowiek, który naraża się na śmierć i… na plotki</li></ul>\n<p>dla zdobycia majątku, ma jakieś ogólniejsze cele…</p>\n<ul><li>A dajcież mi raz spokój z tym waszym ogółem! - wykrzyknął Wokulski, uderzając</li></ul>\n<p>pięścią w stół. - Co ja robiłem dla niego, o tym wiem, ale… cóż on zrobił dla mnie!<br>Więc nigdy nie skończą się wymagania ofiar, które mi nie dały żadnych praw? Chcę<br>nareszcie raz coś zrobić dla samego siebie… Uszami wylewają mi się frazesy, których nikt<br>nie wypełnia… Własne szczęście - to dziś mój obowiązek… Inaczej… w łeb bym sobie<br>palnął, gdybym już nic nie widział dla siebie oprócz jakichś fantastycznych ciężarów. Tysiące<br>próżnują, a jeden względem nich ma obowiązki! Czy słyszano coś potworniejszego?</p>\n<ul><li>A owacje dla Rossiego to nie ciężar? - spytał pan Ignacy.</li><li>Nie robię ich dla Rossiego…</li><li>Tylko dla dogodzenia kobiecie… wiem… Ze wszystkich kas oszczędności ta jest najmniej</li></ul>\n<p>pewną - odparł Rzecki.</p>\n<ul><li>Jesteś nieostrożny! - syknął Wokulski.</li><li>Powiedz - byłem… Tobie się zdaje, że dopiero ty wynalazłeś miłość. Znam i ja ją, bah!</li></ul>\n<p>Przez kilka lat kochałem się jak półgłówek, a tymczasem moja Heloiza romansowała<br>z innymi. Boże mój! ile mnie kosztowała każda wymiana spojrzeń, które chwytałem<br>w przelocie… W końcu, w moich oczach, wymieniano nawet uściski… Wierz mi, Stachu, ja<br>nie jestem tak naiwny, jak myślą. Wiele w życiu widziałem i doszedłem do wniosku, że my -<br>wkładamy zbyt dużo serca w zabawę nazywaną miłością!</p>\n<ul><li>Mówisz tak, bo j e j nie znasz - wtrącił pochmurnie Wokulski.</li><li>Każda jest wyjątkową, dopóki nam karku nie nadkręci. Prawda, że nie znam t e j, ale znam</li></ul>\n<p>inne. Ażeby nad kobietami odnosić wielkie zwycięstwa, trzeba być w miarę impertynentem i<br>w miarę bezczelnym: dwie zalety, których ty nie posiadasz. I dlatego ostrzegam cię: niedużo<br>ryzykuj, bo zostaniesz zdystansowany, jeżeli już nie zostałeś. Nigdym do ciebie o tych<br>rzeczach nie mówił, prawda? nawet nie wyglądam na podobną filozofię… Ale czuję, że grozi<br>ci niebezpieczeństwo, więc powtarzam: strzeż się! i w podłej zabawie nie angażuj serca, bo ci<br>je w asystencji lada chłystka oplują. A w tym wypadku, mówię ci, człowiek doznaje tak<br>przykrych wrażeń, że… Bodajbyś ich lepiej nie… doczekał!<br>Bolesław Prus, Lalka, oprac. J. Bachórz, t. 1,wyd. 2, Wrocław 1998.<br>Informacja dla absolwentów niesłyszących 131<br>Wymagania ogólne i szczegółowe<br>I. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. Uczeń:<br>1.1) odczytuje sens całego tekstu [ ];<br>2.1) szuka literatury przydatnej do opracowania różnych zagadnień.<br>II. Analiza i interpretacja tekstów kultury. Uczeń:<br>3.2) omawia na podstawie poznanych dzieł literackich i innych tekstów kultury podstawowe,<br>ponadczasowe zagadnienia egzystencjalne [ ], poddaje refleksji uniwersalne wartości<br>humanistyczne (gimnazjum);<br>1.2) określa problematykę utworu;<br>2.2) dostrzega w czytanych utworach cechy charakterystyczne określonej epoki<br>([ ] romantyzm, pozytywizm […]);<br>2.4) rozpoznaje w utworze sposoby kreowania świata przedstawionego i bohatera;<br>3.2) wykorzystuje w interpretacji utworu konteksty [ ];<br>3.3) porównuje funkcjonowanie tych samych motywów w różnych utworach literackich;<br>4.3) dostrzega w świecie konflikty wartości [ ] oraz rozumie źródła tych konfliktów.<br>III. Tworzenie wypowiedzi. Uczeń:<br>1.1) tworzy dłuższy tekst pisany […] zgodnie z podstawowymi regułami jego organizacji,<br>przestrzegając zasad spójności znaczeniowej i logicznej;<br>1.2) przygotowuje wypowiedź […] (wybiera […] odpowiedni układ kompozycyjny, analizuje<br>temat, wybiera formę kompozycyjną, sporządza plan wypowiedzi, dobiera właściwe<br>słownictwo);<br>1.3) tworzy samodzielną wypowiedź argumentacyjną według podstawowych zasad logiki<br>lub retoryki (stawia tezę lub hipotezę, dobiera argumenty, porządkuje je, hierarchizuje,<br>dokonuje ich selekcji pod względem użyteczności w wypowiedzi, podsumowuje, dobiera<br>przykłady ilustrujące wywód myślowy, przeprowadza prawidłowe wnioskowanie).<br>132 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>Załącznik 1. Szczegółowe kryteria oceniania wypowiedzi ustnej 133<br>Załącznik<br>1.<br>Szczegółowe kryteria oceniania wypowiedzi ustnej<br>Kryteria oceny meritum wypowiedzi monologowej*<br>Realizacja<br>wypowiedzi<br>Zgodność<br>wypowiedzi<br>z poleceniem<br>Stopień<br>realizacji<br>polecenia<br>Jakość<br>realizacji<br>polecenia<br>Poprawność<br>rzeczowa<br>i terminologiczna<br>Punktacja<br>Wypowiedź<br>spełnia warunki<br>wypowiedzi<br>egzaminacyjnej<br>Wypowiedź<br>w całości<br>zgodna<br>z poleceniem<br>Realizacja<br>wszystkich<br>elementów<br>polecenia<br>Realizacja<br>pogłębiona<br>(co najmniej jeden<br>element powinien<br>być pogłębiony)<br>Wypowiedź<br>bezbłędna<br>16<br>Wypowiedź<br>z błędami<br>15<br>Realizacja<br>powierzchowna<br>Wypowiedź<br>bezbłędna<br>14<br>Wypowiedź<br>z błędami<br>13<br>Realizacja<br>niektórych<br>elementów<br>polecenia<br>Realizacja<br>pogłębiona<br>Wypowiedź<br>bezbłędna<br>12<br>Wypowiedź<br>z błędami<br>11<br>Realizacja<br>powierzchowna<br>Wypowiedź<br>bezbłędna<br>10<br>Wypowiedź<br>z błędami<br>9<br>Wypowiedź<br>częściowo<br>zgodna<br>z poleceniem<br>Realizacja<br>wszystkich<br>elementów<br>polecenia<br>Realizacja<br>pogłębiona<br>Wypowiedź<br>bezbłędna<br>8<br>Wypowiedź<br>z błędami<br>7<br>Realizacja<br>powierzchowna<br>Wypowiedź<br>bezbłędna<br>6<br>Wypowiedź<br>z błędami<br>5<br>Realizacja<br>niektórych<br>elementów<br>polecenia<br>Realizacja<br>pogłębiona<br>Wypowiedź<br>bezbłędna<br>4<br>Wypowiedź<br>z błędami<br>3<br>Realizacja<br>powierzchowna<br>Wypowiedź<br>bezbłędna<br>2<br>Wypowiedź<br>z błędami<br>1<br>Wypowiedź nie jest wypowiedzią egzaminacyjną LUB jest niezgodna z poleceniem<br>0<br>*Jeśli zdający nie otrzyma punktów za wartość merytoryczną wypowiedzi monologowej, nie otrzymuje punktów<br>za organizację wypowiedzi monologowej oraz za styl i język.<br>Wypowiedź egzaminacyjna powinna spełniać dwa warunki:</p>\n<ul><li>być dłuższym monologiem na temat określony w poleceniu;</li><li>stanowić formalną oraz znaczeniową całość.</li></ul>\n<p>Wypowiedź, która nie spełnia obu tych warunków, nie może być uznana za wypowiedź<br>egzaminacyjną. W takim wypadku zdający otrzymuje 0 punktów.<br>134 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>Wypowiedź zgodna z poleceniem to wypowiedź, której myśl przewodnia nawiązuje do polecenia,<br>a wszystkie elementy treści się z nią wiążą. Myśl przewodnią może sformułować sam zdający<br>(w postaci tezy, hipotezy, pytania) lub może ją zrekonstruować komisja na podstawie całej<br>wypowiedzi.<br>Wypowiedź częściowo zgodna z poleceniem to wypowiedź, której myśl przewodnia nawiązuje<br>do polecenia, ale nie wszystkie elementy treści się z nią wiążą.<br>Stopień realizacji polecenia ocenia się na podstawie tego, czy zdający w swojej wypowiedzi odniósł<br>się do wszystkich elementów wskazanych w poleceniu, czy tylko do niektórych (np. nie odniósł się<br>do podanego w zadaniu tekstu lub nie przywołał innego tekstu, lub nie uzasadnił własnego zdania,<br>jeśli wymagało tego polecenie).<br>Jakość realizacji polecenia ocenia się na podstawie wnikliwości, z jaką zdający omawia kolejne<br>elementy polecenia. Realizacja pogłębiona to realizacja, w której zdający wnikliwie omówił<br>co najmniej jeden z elementów polecenia. Realizacja powierzchowna to realizacja, w której<br>omówienia wszystkich z uwzględnionych w wypowiedzi elementów polecenia mają charakter<br>ogólnikowy (pobieżny).<br>Poprawność rzeczową i terminologiczną ocenia się na podstawie występowania w wypowiedzi<br>błędów rzeczowych i terminologicznych.<br>Jeżeli zdający popełni błąd świadczący o nieznajomości (1) tekstu kultury, do którego się odwołuje,<br>oraz (2) kontekstu interpretacyjnego, który przywołuje, wypowiedź uznaje się za częściowo niezgodną<br>z poleceniem.<br>Pomyłki (np. w nazwach własnych, datach, terminach) niewpływające na wartość merytoryczną<br>wypowiedzi uważa się za usterki, a nie błędy.<br>Załącznik 1. Szczegółowe kryteria oceniania wypowiedzi ustnej 135<br>Kryteria oceny organizacji wypowiedzi monologowej*<br>Retoryczna organizacja<br>wypowiedzi na poziomie<br>całościowym<br>Spójność wypowiedzi na poziomie lokalnym<br>Punktacja<br>Wypowiedź jako całość<br>zorganizowana<br>Pełna spójność wypowiedzi lub nieznaczne<br>zaburzenia spójności<br>8<br>Znaczne zaburzenia spójności<br>6<br>Zaburzenia w całościowej<br>organizacji wypowiedzi<br>Pełna spójność wypowiedzi lub nieznaczne<br>zaburzenia spójności<br>4<br>Znaczne zaburzenia spójności<br>2<br>Wypowiedź niezorganizowana<br>Wypowiedzenia w większości nieuporządkowane<br>0<br>*Organizację wypowiedzi monologowej ocenia się na poziomie całościowym i lokalnym.<br>W wypowiedzi zorganizowanej jako całość podział na części (segmenty) i ich uporządkowanie<br>wynikają z realizowanych w tej wypowiedzi funkcji retorycznych, np. w wypowiedzi<br>argumentacyjnej oczekuje się wyodrębnienia tezy, argumentów i konkluzji.</p>\n<ul><li>W wypowiedzi z zaburzeniami w organizacji na poziomie całościowym brakuje jakiegoś</li></ul>\n<p>segmentu lub występuje nadmiar segmentów, lub objętość segmentów jest nieproporcjonalna<br>do ich roli w wypowiedzi.</p>\n<ul><li>Wypowiedź jest niezorganizowana, jeśli jest zbiorem segmentów niepowiązanych ze sobą</li></ul>\n<p>w całość.<br>Odejście od zasady trójdzielnej organizacji nie jest błędem, jeśli wypowiedź jako całość jest<br>funkcjonalnie zorganizowana.<br>Spójność wypowiedzi na poziomie lokalnym ocenia się na podstawie zgodności logicznej<br>i gramatycznej między kolejnymi zdaniami znajdującymi się w bezpośrednim sąsiedztwie. Znaczne<br>zaburzenia spójności wypowiedzi to np. fragmenty zbudowane z sekwencji zdań niepowiązanych<br>ze sobą ani logicznie, ani gramatycznie (potok luźnych myśli, skojarzeń). Powiązania mogą (chociaż<br>nie muszą) być wyrażone środkami retorycznymi lub metatekstowymi (np. Moim zdaniem…, Zacznę<br>od…, Przejdę teraz do…, To jednak nie wyczerpuje zagadnienia…, Podsumowując te rozważania,<br>chciałabym…).<br>136 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>Kryteria oceny meritum wypowiedzi dialogowej i przestrzegania zasad uczestniczenia<br>w rozmowie<br>Adekwatność<br>wypowiedzi<br>Stopień rozwinięcia<br>wypowiedzi<br>Przestrzeganie zasad<br>uczestniczenia w rozmowie<br>Punktacja<br>Wypowiedzi w pełni<br>adekwatne<br>Wypowiedzi<br>odpowiednio rozwinięte<br>Zachowane wszystkie zasady<br>uczestniczenia w rozmowie<br>8<br>Naruszona któraś z zasad<br>uczestniczenia w rozmowie<br>7<br>Wypowiedzi<br>niewystarczająco<br>lub nadmiernie<br>rozwinięte<br>Zachowane wszystkie zasady<br>uczestniczenia w rozmowie<br>6<br>Naruszona któraś z zasad<br>uczestniczenia w rozmowie<br>5<br>Wypowiedzi<br>częściowo<br>adekwatne<br>Wypowiedzi<br>odpowiednio rozwinięte<br>Zachowane wszystkie zasady<br>uczestniczenia w rozmowie<br>4<br>Naruszona któraś z zasad<br>uczestniczenia w rozmowie<br>3<br>Wypowiedzi<br>niewystarczająco<br>lub nadmiernie<br>rozwinięte<br>Zachowane wszystkie zasady<br>uczestniczenia w rozmowie<br>2<br>Naruszona któraś z zasad<br>uczestniczenia w rozmowie<br>1<br>Wypowiedzi nieadekwatne<br>0<br>Wypowiedzi w pełni adekwatne to wypowiedzi skoncentrowane na zagadnieniu sformułowanym<br>przez członka zespołu przedmiotowego.<br>Wypowiedzi częściowo adekwatne mogą we fragmentach odbiegać od zagadnienia sformułowanego<br>przez członka zespołu przedmiotowego, np. w postaci dygresji. Jeżeli przy większej liczbie zagadnień<br>co najmniej jedna wypowiedź zdającego jest adekwatna, wówczas całą rozmowę uznaje się<br>za częściowo adekwatną. Wypowiedzi nieadekwatne to wypowiedzi nie na temat.<br>Wypowiedzi odpowiednio rozwinięte to wypowiedzi, które wyczerpują aspekt merytoryczny pytania<br>lub są bardzo bliskie tego poziomu. Wypowiedzi niewystarczająco rozwinięte to wypowiedzi<br>powierzchowne, pomijające istotne aspekty merytoryczne zagadnienia, niewgłębiające się<br>w zagadnienie lub odnoszące się do aspektów drugorzędnych. Wypowiedzi nadmiernie rozwinięte<br>to wypowiedzi niepotrzebnie wykraczające poza aspekt merytoryczny pytania (np. gdy zdający<br>w sposób niefunkcjonalny przywołuje treści niezwiązane z pytaniem lub wielokrotnie powtarza<br>tę samą myśl, lub w sposób niefunkcjonalny powtarza fragmenty wypowiedzi monologowej).<br>Podczas rozmowy z zespołem przedmiotowym ocenia się też, czy zdający przestrzega zasad<br>uczestniczenia w rozmowie, w tym zasady uprzejmości i grzeczności językowej.<br>Załącznik 1. Szczegółowe kryteria oceniania wypowiedzi ustnej 137<br>Kryteria oceny stylu i języka wypowiedzi monologowej i dialogowej - łącznie<br>Stosowność stylu<br>Poprawność gramatyczna<br>i leksykalna<br>Poprawność wymowy<br>i prozodia<br>Ocena<br>Styl stosowny<br>(dopuszczalne drobne<br>usterki)<br>Brak rażących błędów<br>i licznych błędów<br>Zadowalająca<br>8<br>Niezadowalająca<br>7<br>Błąd rażący lub liczne<br>błędy<br>Zadowalająca<br>6<br>Niezadowalająca<br>5<br>Styl częściowo stosowny<br>Brak rażących błędów<br>i licznych błędów<br>Zadowalająca<br>4<br>Niezadowalająca<br>3<br>Błąd rażący lub liczne<br>błędy<br>Zadowalająca<br>2<br>Niezadowalająca<br>1<br>Styl niestosowny<br>0<br>Styl uznaje się za stosowny, jeśli zachowana jest zasada decorum (dobór środków językowych jest<br>adekwatny do sytuacji egzaminacyjnej, tematu i intencji wypowiedzi oraz odmiany mówionej).<br>Dopuszczalne są drobne, sporadyczne odstępstwa od stosowności. Styl częściowo stosowny dotyczy<br>wypowiedzi, w której zdający niefunkcjonalnie łączy różne style, nie kontroluje jednolitości stylu,<br>np. w wypowiedzi pojawiają się wyrazy i konstrukcje charakterystyczne dla stylu potocznego,<br>nieoficjalnego. Styl jest niestosowny, jeśli wypowiedź zawiera np. wulgaryzmy lub ma charakter<br>obraźliwy.<br>Nie należy oczekiwać, że zdający będą używać struktur typowych dla języka pisanego. Język<br>mówiony kieruje się swoimi prawami i takie jego cechy, jak: niekompletne wypowiedzi, elipsy<br>(opuszczenia elementów wypowiedzi oczywistych ze względu na kontekst/sytuację wypowiedzi),<br>zawahania, powtórzenia językowe itp. - nie mogą wpływać na ocenę.<br>Poprawność gramatyczną i leksykalną ustala się na podstawie wagi i liczby błędów składniowych,<br>fleksyjnych, leksykalnych i frazeologicznych.<br>Poprawność wymowy uznaje się za niezadowalającą, gdy wymowa jest niewyraźna w stopniu<br>utrudniającym zrozumienie wypowiedzi oraz gdy występują rażące błędy fonetyczne (w tym</p>\n<ul><li>w akcentowaniu). Nie bierze się pod uwagę wad wymowy (np. seplenienia lub jąkania się), a także</li></ul>\n<p>usterek spowodowanych emocjami.<br>138 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>Załącznik 2. Szczegółowe kryteria oceniania wypowiedzi pisemnej na poziomie podstawowym 139<br>Załącznik<br>2.<br>Szczegółowe kryteria oceniania wypowiedzi pisemnej<br>na poziomie podstawowym<br>Szczegółowe kryteria oceniania wypowiedzi pisemnej na poziomie podstawowym,<br>tj. rozprawki oraz interpretacji utworu poetyckiego, podane są na kolejnych stronach.<br>140 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>Kryteria oceny rozprawki<br>A<br>Sformułowanie<br>stanowiska<br>wobec<br>problemu<br>podanego<br>w poleceniu<br>B<br>Uzasadnienie<br>stanowiska<br>C<br>Poprawność<br>rzeczowa<br>D<br>Zamysł<br>kompozycyjny<br>E<br>Spójność<br>lokalna<br>F<br>Styl tekstu<br>G<br>Poprawność<br>językowa<br>H<br>Poprawność<br>zapisu<br>6<br>Stanowisko jest<br>adekwatne<br>do problemu<br>podanego<br>w poleceniu<br>18<br>Uzasadnienie<br>trafne,<br>szerokie<br>i pogłębione<br>4<br>Brak błędów<br>rzeczowych<br>6<br>Kompozycja<br>funkcjonalna<br>2<br>Pełna<br>spójność<br>wypowiedzi<br>lub<br>nieznaczne<br>zaburzenia<br>spójności<br>4<br>Styl<br>stosowny<br>6<br>Brak błędów<br>lub nieliczne<br>błędy<br>nierażące<br>4<br>Zapis<br>w pełni<br>poprawny<br>lub nieliczne<br>błędy<br>nierażące<br>12<br>Uzasadnienie<br>trafne<br>i szerokie<br>3<br>Stanowisko jest<br>częściowo<br>adekwatne<br>do problemu<br>podanego<br>w poleceniu<br>8<br>Uzasadnienie<br>trafne,<br>ale wąskie<br>2<br>Nie więcej<br>niż jeden<br>błąd<br>rzeczowy<br>3<br>Zaburzenia<br>funkcjonalności<br>kompozycji<br>1<br>Znaczne<br>zaburzenia<br>spójności<br>2<br>Styl<br>częściowo<br>stosowny<br>3<br>Liczne błędy<br>nierażące<br>lub nieliczne<br>błędy rażące<br>2<br>Liczne<br>błędy<br>nierażące<br>lub nieliczne<br>błędy rażące<br>4<br>Uzasadnienie<br>częściowe<br>0<br>Stanowisko jest<br>nieadekwatne<br>lub brak<br>stanowiska<br>0<br>Brak<br>uzasadnienia<br>stanowiska<br>0<br>Błędy<br>rzeczowe<br>0<br>Brak zamysłu<br>kompozycyjnego<br>0<br>Wypowiedź<br>niespójna<br>0<br>Styl<br>niestosowny<br>0<br>Liczne błędy<br>rażące<br>0<br>Liczne<br>błędy rażące<br>UWAGA<br>Jeśli w kategorii A praca uzyska 0 punktów, egzaminator nie przyznaje punktów w pozostałych kategoriach.<br>Jeśli w kategorii A praca uzyska 3 punkty, a w kategorii B - 0 punktów, egzaminator nie przyznaje punktów w pozostałych kategoriach.<br>Jeśli praca składa się z mniej niż 250 słów, egzaminator przyznaje punkty tylko w kategoriach A, B i C.<br>Pojawienie się rzeczowego błędu kardynalnego dyskwalifikuje pracę - zdający otrzymuje 0 punktów.<br>Załącznik 2. Szczegółowe kryteria oceniania wypowiedzi pisemnej na poziomie podstawowym 141<br>Objaśnienia dotyczące kryteriów oceny rozprawki<br>A. Sformułowanie stanowiska (np. w postaci tezy lub hipotezy). Zdający powinien zrozumieć<br>problem postawiony w poleceniu i sformułować stanowisko będące rozwiązaniem problemu.<br>Stanowisko jest oceniane ze względu na to, czy jest udaną próbą rozwiązania problemu.<br>Adekwatność to odpowiedniość (zgodność, współmierność) stanowiska i problemu (zdający może<br>się zgodzić, nie zgodzić, zachować postawę ambiwalentną wobec istoty problemu).<br>Sformułowanie stanowiska będącego częściowo udaną próbą rozwiązania problemu jest skutkiem<br>niepełnego zrozumienia problemu lub niepełnego zrozumienia tekstu.<br>Wypowiedź argumentacyjna, w której brak stanowiska, może zawierać jedynie streszczenie tekstu,<br>biografię autora itp. lub rozwijać myśli niezwiązane z poleceniem.<br>Sformułowanie stanowiska nie musi stanowić wyodrębnionej części rozprawki.<br>B. Uzasadnienie stanowiska jest oceniane ze względu na to, czy jest trafne, czy jest szerokie i czy<br>jest pogłębione.<br>Uzasadnienie nie musi być graficznie wyodrębnioną częścią rozprawki.<br>Uzasadnienie pogłębione to uzasadnienie, w którym zdający wnikliwie odniósł się w rozwinięciu<br>do wszystkich elementów polecenia.<br>Uzasadnienie trafne zawiera logicznie poprawne argumenty (czyli stwierdzenia poparte przykładami)<br>za przyjętym rozwiązaniem problemu.<br>Szerokość uzasadnienia ocenia się na podstawie tego, czy zdający w swojej wypowiedzi odniósł się<br>do wszystkich elementów wskazanych w poleceniu. Uzasadnienie jest szerokie, jeśli zdający trafnie<br>odniósł się do wszystkich elementów wskazanych w poleceniu. Uzasadnienie jest wąskie, jeśli<br>zdający trafnie odniósł się tylko do niektórych elementów wskazanych w poleceniu (np. nie odniósł<br>się do podanego w zadaniu tekstu lub nie przywołał innego tekstu kultury).<br>Uzasadnienie jest częściowe, jeżeli (a) niektórych argumentów nie można uznać za logicznie<br>poprawne wobec przyjętego stanowiska lub (b) niektóre argumenty są niepoparte przykładami,<br>lub (c) niektóre argumenty są wzajemnie sprzeczne.<br>Wypowiedź argumentacyjna, w której brak uzasadnienia, nie zawiera logicznie poprawnych<br>argumentów za przyjętym rozwiązaniem problemu lub rozwija myśli niezwiązane ze stanowiskiem.<br>C. Poprawność rzeczową ocenia się na podstawie liczby błędów rzeczowych. Pomyłki<br>(np. w nazwach własnych lub datach) niewpływające na uzasadnienie stanowiska wobec problemu<br>uważa się za usterki, a nie błędy rzeczowe.<br>Błąd kardynalny to błąd rzeczowy świadczący o nieznajomości (1) tekstu kultury, do którego<br>odwołuje się zdający, oraz (2) kontekstu interpretacyjnego przywołanego przez zdającego.<br>D. Kompozycja oceniana jest ze względu na funkcjonalność segmentacji i uporządkowanie tekstu<br>zgodnie z gatunkiem wypowiedzi. Należy wziąć pod uwagę, czy w tekście zostały wyodrębnione</p>\n<ul><li>językowo i graficznie - części pracy oraz akapity niezbędne dla jasnego przedstawienia stanowiska</li></ul>\n<p>i uzasadniających je argumentów, a także czy wyodrębnione części i akapity są logicznie<br>oraz konsekwentnie uporządkowane (bez luk i zbędnych powtórzeń).<br>Kompozycja jest funkcjonalna, jeśli podział tekstu na segmenty (części) i ich porządek (układ)<br>są ściśle powiązane z porządkiem treści i realizowanymi w tekście funkcjami retorycznymi. Odejście<br>od zasady trójdzielnej kompozycji nie jest błędem, jeśli segmentacja jest funkcjonalna.<br>E. Spójność lokalną ocenia się na podstawie zgodności logicznej i gramatycznej między kolejnymi,<br>znajdującymi się w bezpośrednim sąsiedztwie zdaniami w akapitach. Znaczne zaburzenia spójności<br>wypowiedzi to np. akapity zbudowane z sekwencji zdań niepowiązanych ze sobą ani logicznie,<br>ani gramatycznie (potok luźnych myśli, skojarzeń).<br>142 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>F. Styl tekstu ocenia się ze względu na stosowność.<br>Styl uznaje się za stosowny, jeśli zachowana jest zasada decorum (dobór środków językowych jest<br>celowy i adekwatny do wybranego przez ucznia gatunku wypowiedzi, sytuacji egzaminacyjnej, tematu<br>i intencji wypowiedzi oraz odmiany pisanej języka). Dopuszczalne są drobne, sporadyczne odstępstwa<br>od stosowności.<br>Styl częściowo stosowny dotyczy wypowiedzi, w której zdający niefunkcjonalnie łączy różne style,<br>nie kontroluje jednolitości stylu, np. w wypowiedzi pojawiają się wyrazy i konstrukcje z języka<br>potocznego, nieoficjalnego, wtręty ze stylu urzędowego, nadmierna metaforyka.<br>Mieszanie różnych stylów wypowiedzi uznaje się za uzasadnione, jeśli jest funkcjonalne.<br>Styl jest niestosowny, jeśli wypowiedź zawiera np. wulgaryzmy lub ma charakter obraźliwy.<br>Styl wypracowania nie musi być zgodny z upodobaniami stylistycznymi egzaminatora.<br>G. Poprawność językowa oceniana jest ze względu na liczbę i wagę błędów składniowych,<br>leksykalnych, słowotwórczych, frazeologicznych, fleksyjnych i stylistycznych.<br>Błąd stylistyczny to konstrukcja zgodna z normą językową, ale niewłaściwa w sytuacji, w której<br>powstaje tekst, oraz nieodpowiednia dla stylu, w jakim tekst jest pisany, np. udziwniona metafora,<br>niefunkcjonalny kolokwializm, wulgaryzm, nieuzasadnione powtórzenie leksykalne lub składniowe.<br>Błędów logicznych nie uznaje się za błędy stylistyczne.<br>H. Poprawność zapisu ocenia się ze względu na liczbę błędów ortograficznych i interpunkcyjnych<br>(szacowaną odpowiednio do objętości tekstu) oraz ich wagę (błędy rażące i nierażące). Za błąd<br>rażący uznaje się błąd, który polega na naruszeniu ogólnej reguły ortograficznej lub interpunkcyjnej<br>w zapisie słów lub fraz o wysokiej frekwencji. Ewentualne wątpliwości rozstrzygają ustalenia Rady<br>Języka Polskiego i klasyfikacja błędów interpunkcyjnych Jerzego Podrackiego.<br>Załącznik 2. Szczegółowe kryteria oceniania wypowiedzi pisemnej na poziomie podstawowym 143<br>Kryteria oceny interpretacji utworu poetyckiego<br>A<br>Koncepcja<br>interpretacyjna<br>B<br>Uzasadnienie<br>tezy<br>interpretacyjnej<br>C<br>Poprawność<br>rzeczowa<br>D<br>Zamysł<br>kompozycyjny<br>E<br>Spójność<br>lokalna<br>F<br>Styl tekstu<br>G<br>Poprawność<br>językowa<br>H<br>Poprawność<br>zapisu<br>9<br>Koncepcja<br>niesprzeczna<br>z utworem,<br>spójna<br>i obejmująca<br>sensy<br>niedosłowne<br>15<br>Uzasadnienie<br>trafne<br>i pogłębione<br>4<br>Brak błędów<br>rzeczowych<br>6<br>Kompozycja<br>funkcjonalna<br>2<br>Pełna<br>spójność<br>wypowiedzi<br>lub<br>nieznaczne<br>zaburzenia<br>spójności<br>4<br>Styl<br>stosowny<br>6<br>Brak błędów<br>lub nieliczne<br>błędy<br>nierażące<br>4<br>Zapis<br>w pełni<br>poprawny<br>lub nieliczne<br>błędy<br>nierażące<br>6<br>Koncepcja<br>niesprzeczna<br>z utworem,<br>ale niespójna<br>i/lub obejmująca<br>w większości<br>znaczenia<br>dosłowne<br>10<br>Uzasadnienie<br>trafne, ale<br>niepogłębione<br>2<br>Nie więcej<br>niż jeden<br>błąd<br>rzeczowy<br>3<br>Zaburzenia<br>funkcjonalności<br>kompozycji<br>1<br>Znaczne<br>zaburzenia<br>spójności<br>2<br>Styl<br>częściowo<br>stosowny<br>3<br>Liczne błędy<br>nierażące<br>lub nieliczne<br>błędy rażące<br>2<br>Liczne błędy<br>nierażące<br>lub nieliczne<br>błędy rażące<br>3<br>Koncepcja<br>częściowo<br>sprzeczna<br>z utworem<br>5<br>Uzasadnienie<br>częściowo trafne<br>0<br>Brak koncepcji<br>lub koncepcja<br>całkowicie<br>sprzeczna<br>z utworem<br>0<br>Brak trafnych<br>argumentów<br>uzasadniających<br>interpretację<br>0<br>Błędy<br>rzeczowe<br>0<br>Brak zamysłu<br>kompozycyjnego<br>0<br>Wypowiedź<br>niespójna<br>0<br>Styl<br>niestosowny<br>0<br>Liczne błędy<br>rażące<br>0<br>Liczne błędy<br>rażące<br>UWAGA<br>Jeśli w kategorii A praca uzyska 0 punktów, egzaminator nie przyznaje punktów w pozostałych kategoriach.<br>Jeśli w kategorii A praca uzyska 3 punkty, a w kategorii B - 0 punktów, egzaminator nie przyznaje punktów w pozostałych kategoriach.<br>Jeśli praca składa się z mniej niż 250 słów, egzaminator przyznaje punkty tylko w kategoriach A, B i C.<br>Pojawienie się rzeczowego błędu kardynalnego dyskwalifikuje pracę - zdający otrzymuje 0 punktów.<br>144 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>Objaśnienia dotyczące kryteriów oceny interpretacji utworu poetyckiego<br>A. Koncepcja interpretacyjna jest efektem poszukiwania przez zdającego całościowego sensu<br>utworu, tzn. jest pomysłem na jego odczytanie (wyrażonym np. w postaci tezy lub hipotezy<br>interpretacyjnej). Ocenia się ją ze względu na to, czy jest niesprzeczna z utworem i czy jest spójna,<br>a także czy zdający dociera do sensów niedosłownych interpretowanego utworu, czy czyta go jedynie<br>na poziomie dosłownym.<br>Koncepcja jest częściowo sprzeczna z utworem, jeśli jedynie we fragmentach (lub fragmencie)<br>znajduje potwierdzenie w tekście.<br>Koncepcja jest całkowicie sprzeczna z utworem, jeśli nawet we fragmentach (lub fragmencie)<br>nie znajduje potwierdzenia w tekście.<br>Koncepcja jest spójna, gdy obejmuje i łączy w całość odszukane przez piszącego sensy utworu.<br>Koncepcja jest niespójna, gdy jest fragmentaryczna, tzn. rekonstruuje pojedyncze sensy cząstkowe<br>(np. z poszczególnych strof tekstu) bez wskazania całościowego sensu utworu, oraz gdy zawiera luźno<br>powiązane, niepowiązane lub wzajemnie wykluczające się odczytania sensu utworu (niesprzeczne<br>z interpretowanym utworem).<br>Brak koncepcji to brak śladów poszukiwania sensu utworu (całościowego i/lub sensów cząstkowych)</p>\n<ul><li>praca nie jest interpretacją, a np. streszczeniem.</li></ul>\n<p>Koncepcja interpretacyjna nie musi stanowić wyodrębnionej części pracy, może wynikać<br>z jej całościowej wymowy.<br>B. Uzasadnienie interpretacji jest oceniane ze względu na to, czy jest trafne i czy jest pogłębione.<br>Uzasadnienie trafne zawiera wyłącznie powiązane z tekstem argumenty za odczytaniem sensu<br>utworu. Argumenty muszą wynikać ze sfunkcjonalizowanej analizy, to znaczy wywodzić się z formy<br>lub/i treści tekstu.<br>Uzasadnienie jest częściowo trafne, jeśli w pracy - oprócz argumentów niepowiązanych z tekstem<br>lub/i niewynikających ze sfunkcjonalizowanej analizy - został sformułowany przynajmniej jeden<br>argument powiązany z tekstem i wynikający ze sfunkcjonalizowanej analizy.<br>Uzasadnienie jest pogłębione, jeśli znajduje potwierdzenie nie tylko w tekście, ale także<br>w kontekstach (np. biograficznym, historycznoliterackim, filozoficznym, kulturowym). Uczeń<br>powinien choć częściowo rozwinąć przywołany kontekst, aby uzasadnić jego pojawienie się.<br>Uzasadnienie jest niepogłębione, gdy zdający przywołuje argumenty tylko z tekstu albo tylko<br>z kontekstu. Wszystkie argumenty muszą być sfunkcjonalizowane.<br>C. Poprawność rzeczową ocenia się na podstawie liczby błędów rzeczowych. Pomyłki<br>(np. w nazwach własnych lub datach) niewpływające na koncepcję interpretacyjną uważa się<br>za usterki, a nie błędy rzeczowe.<br>Błąd kardynalny to błąd rzeczowy świadczący o nieznajomości (1) tekstu kultury, do którego<br>odwołuje się zdający, oraz (2) kontekstu interpretacyjnego przywołanego przez zdającego.<br>D. Kompozycja jest oceniana ze względu na funkcjonalność segmentacji i uporządkowanie tekstu<br>zgodnie z wybranym przez ucznia gatunkiem wypowiedzi. Należy wziąć pod uwagę, czy w tekście<br>zostały wyodrębnione - językowo i graficznie - części pracy oraz akapity niezbędne dla jasnego<br>przedstawienia koncepcji interpretacyjnej i uzasadniających ją argumentów, a także czy wyodrębnione<br>części i akapity są logicznie oraz konsekwentnie uporządkowane (bez luk i zbędnych powtórzeń).<br>Kompozycja jest funkcjonalna, jeśli podział tekstu na segmenty (części) i ich porządek (układ)<br>są ściśle powiązane z porządkiem treści i realizowanymi w tekście funkcjami retorycznymi. Odejście<br>od zasady trójdzielnej kompozycji nie jest błędem, jeśli segmentacja jest funkcjonalna.<br>Załącznik 2. Szczegółowe kryteria oceniania wypowiedzi pisemnej na poziomie podstawowym 145<br>E. Spójność lokalną ocenia się na podstawie zgodności logicznej i gramatycznej między kolejnymi,<br>znajdującymi się w bezpośrednim sąsiedztwie zdaniami w akapitach. Znaczne zaburzenia spójności<br>wypowiedzi to np. akapity zbudowane z sekwencji zdań niepowiązanych ze sobą ani logicznie,<br>ani gramatycznie (potok luźnych myśli, skojarzeń).<br>F. Styl tekstu ocenia się ze względu na stosowność.<br>Styl uznaje się za stosowny, jeśli zachowana jest zasada decorum (dobór środków językowych jest<br>celowy i adekwatny do wybranego przez ucznia gatunku wypowiedzi, sytuacji egzaminacyjnej, tematu<br>i intencji wypowiedzi oraz odmiany pisanej języka). Dopuszcza się drobne, sporadyczne odstępstwa<br>od stosowności.<br>Styl częściowo stosowny dotyczy wypowiedzi, w której zdający niefunkcjonalnie łączy różne style,<br>nie kontroluje jednolitości stylu, np. w wypowiedzi pojawiają się wyrazy i konstrukcje z języka<br>potocznego, nieoficjalnego, wtręty ze stylu urzędowego, nadmierna metaforyka.<br>Mieszanie różnych stylów wypowiedzi uznaje się za uzasadnione, jeśli jest funkcjonalne.<br>Styl jest niestosowny, jeśli wypowiedź zawiera np. wulgaryzmy lub ma charakter obraźliwy.<br>Styl wypracowania nie musi być zgodny z upodobaniami stylistycznymi egzaminatora.<br>G. Poprawność językowa oceniana jest ze względu na liczbę i wagę błędów składniowych,<br>leksykalnych, słowotwórczych, frazeologicznych, fleksyjnych i stylistycznych.<br>Błąd stylistyczny to konstrukcja zgodna z normą językową, ale niewłaściwa w sytuacji, w której<br>powstaje tekst, oraz nieodpowiednia dla stylu, w jakim tekst jest pisany, np. udziwniona metafora,<br>niefunkcjonalny kolokwializm, wulgaryzm, nieuzasadnione powtórzenie leksykalne lub składniowe.<br>Błędów logicznych nie uznaje się za błędy stylistyczne.<br>I. Poprawność zapisu ocenia się ze względu na liczbę błędów ortograficznych i interpunkcyjnych<br>(szacowaną odpowiednio do objętości tekstu) oraz ich wagę (błędy rażące i nierażące). Za błąd<br>rażący uznaje się błąd, który polega na naruszeniu ogólnej reguły ortograficznej lub<br>interpunkcyjnej w zapisie słów lub fraz o wysokiej frekwencji. Ewentualne wątpliwości<br>rozstrzygają ustalenia Rady Języka Polskiego i klasyfikacja błędów interpunkcyjnych Jerzego<br>Podrackiego.<br>146 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>Załącznik 3. Szczegółowe kryteria oceniania wypowiedzi pisemnej na poziomie rozszerzonym 147<br>Załącznik<br>3.<br>Szczegółowe kryteria oceniania wypowiedzi pisemnej<br>na poziomie rozszerzonym<br>Szczegółowe kryteria oceniania wypowiedzi pisemnej na poziomie rozszerzonym,<br>tj. wypowiedzi argumentacyjnej oraz interpretacji porównawczej, podane są na kolejnych<br>stronach.<br>148 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>Kryteria oceny wypowiedzi argumentacyjnej<br>A<br>Określenie<br>problemu<br>B<br>Sformułowanie<br>stanowiska<br>wobec<br>rozwiązania<br>przyjętego przez<br>autora tekstu<br>C<br>Poprawność<br>rzeczowa<br>D<br>Zamysł<br>kompozycyjny<br>E<br>Spójność<br>lokalna<br>F<br>Styl tekstu<br>G<br>Poprawność<br>językowa<br>H<br>Poprawność<br>zapisu<br>9<br>Określenie<br>problemu<br>zgodne<br>z tekstem<br>i pełne<br>9<br>Stanowisko<br>adekwatne<br>do tekstu i pełne<br>2<br>Brak<br>błędów<br>rzeczowych<br>6<br>Kompozycja<br>funkcjonalna<br>2<br>Pełna<br>spójność<br>wypowiedzi<br>lub<br>nieznaczne<br>zaburzenia<br>spójności<br>4<br>Styl<br>stosowny<br>4<br>Brak<br>błędów<br>lub<br>nieliczne<br>błędy<br>nierażące<br>4<br>Zapis w pełni<br>poprawny<br>lub nieliczne<br>błędy<br>nierażące<br>6<br>Określenie<br>problemu<br>zgodne<br>z tekstem,<br>ale niepełne<br>6<br>Stanowisko<br>adekwatne<br>do tekstu,<br>ale niepełne<br>3<br>Zaburzenia<br>funkcjonalności<br>kompozycji<br>1<br>Znaczne<br>zaburzenia<br>spójności<br>2<br>Styl<br>częściowo<br>stosowny<br>2<br>Liczne<br>błędy<br>nierażące<br>lub<br>nieliczne<br>błędy<br>rażące<br>2<br>Liczne błędy<br>nierażące<br>lub nieliczne<br>błędy rażące<br>3<br>Określenie<br>problemu<br>częściowo<br>zgodne<br>z tekstem<br>3<br>Stanowisko<br>częściowo<br>adekwatne<br>do tekstu<br>0<br>Brak<br>określenia<br>problemu<br>lub problem<br>niezgodny<br>z tekstem<br>0<br>Brak stanowiska<br>lub stanowisko<br>nieadekwatne<br>do tekstu<br>0<br>Jeden błąd<br>rzeczowy<br>lub więcej<br>błędów<br>rzeczowych<br>0<br>Brak zamysłu<br>kompozycyjnego<br>0<br>Wypowiedź<br>niespójna<br>0<br>Styl<br>niestosowny<br>0<br>Liczne<br>błędy<br>rażące<br>0<br>Liczne błędy<br>rażące<br>UWAGA<br>Jeśli w kategorii A praca uzyska 0 punktów, egzaminator nie przyznaje punktów w pozostałych kategoriach.<br>Jeśli w kategorii A praca uzyska 3 punkty, a w kategorii B - 0 punktów, egzaminator nie przyznaje punktów w pozostałych kategoriach.<br>Jeśli praca składa się z mniej niż 300 słów, egzaminator przyznaje punkty tylko w kategoriach A, B i C.<br>Pojawienie się rzeczowego błędu kardynalnego dyskwalifikuje pracę - zdający otrzymuje 0 punktów.<br>Załącznik 3. Szczegółowe kryteria oceniania wypowiedzi pisemnej na poziomie rozszerzonym 149<br>Objaśnienia dotyczące oceny wypowiedzi argumentacyjnej<br>A. Określenie problemu. Zdający powinien zrozumieć, jaki problem podejmuje autor<br>w przedstawionym fragmencie tekstu oraz sformułować ten problem. Określenie problemu jest<br>oceniane ze względu na to, czy jest zgodne z tekstem i czy jest pełne.<br>Określenie problemu uważa się za pełne, jeśli praca zawiera zarówno odtworzenie problemu<br>(np. w postaci pytania), jak i jego interpretację, czyli umieszczenie tego problemu w odpowiednim<br>kontekście. Interpretacja problemu powinna być uzasadniona (np. wagę problemu można uzasadnić<br>jego historycznymi uwarunkowaniami lub współczesnymi implikacjami).<br>Określenie problemu uważa się za niepełne, jeśli praca nie zawiera interpretacji trafnie rozpoznanego<br>problemu.<br>Określenie problemu uważa się za częściowo zgodne z tekstem, jeśli zdający nie w pełni rozpoznaje<br>problem główny lub wydobywa z tekstu tylko problem drugorzędny.<br>B. Sformułowanie stanowiska zdającego wobec rozwiązania przyjętego przez autora tekstu.<br>Uczeń powinien omówić i ocenić rozwiązanie zaproponowane przez autora w przedstawionym<br>tekście. Sformułowanie stanowiska zdającego wobec rozwiązania przyjętego przez autora tekstu jest<br>oceniane ze względu na to, czy jest adekwatne do tekstu i czy jest pełne.<br>Sformułowanie stanowiska wobec rozwiązania przyjętego przez autora tekstu częściowo adekwatne<br>do tekstu zniekształca rozwiązanie proponowane przez autora.<br>Sformułowanie stanowiska wobec rozwiązania przyjętego przez autora tekstu uważa się za pełne,<br>gdy zawiera ono odtworzenie rozwiązania przyjętego przez autora tekstu oraz trafne odwołania<br>do innych tekstów kultury uzasadniające stanowisko zdającego.<br>Sformułowanie stanowiska wobec rozwiązania przyjętego przez autora tekstu uważa się za niepełne,<br>kiedy brak trafnego odwołania do innych tekstów kultury uzasadniających stanowisko zdającego.<br>C. Poprawność rzeczową ocenia się na podstawie liczby błędów rzeczowych. Pomyłki<br>(np. w nazwach własnych lub datach) niewpływające na sformułowanie stanowiska wobec<br>rozwiązania przyjętego przez autora tekstu uważa się za usterki, a nie błędy rzeczowe.<br>Błąd kardynalny to błąd rzeczowy świadczący o nieznajomości (1) tekstu kultury, do którego<br>odwołuje się zdający, oraz (2) kontekstu interpretacyjnego przywołanego przez zdającego.<br>D. Kompozycja oceniana jest ze względu na funkcjonalność segmentacji i uporządkowanie tekstu<br>zgodnie z wybranym przez zdającego gatunkiem wypowiedzi. Należy wziąć pod uwagę, czy w tekście<br>zostały wyodrębnione - językowo i graficznie - części pracy oraz akapity niezbędne dla jasnego<br>sformułowania stanowiska i uzasadniających je argumentów, a także czy wyodrębnione części<br>i akapity są logicznie i konsekwentnie uporządkowane (bez luk i zbędnych powtórzeń).<br>Kompozycja jest funkcjonalna, jeśli podział tekstu na segmenty (części) i ich porządek (układ)<br>są ściśle powiązane z porządkiem treści i realizowanymi w tekście funkcjami retorycznymi. Odejście<br>od zasady trójdzielnej kompozycji nie jest błędem, jeśli segmentacja jest funkcjonalna.<br>Wagę zaburzenia funkcjonalności ocenia egzaminator na podstawie całości pracy (np. brak<br>zakończenia w pracy, w której uczeń jasno rozwija swoją myśl, uznaje się za niewielkie zaburzenie,<br>natomiast brak rozdzielenia interpretacji problemu od interpretacji rozwiązania lub podważenie<br>w zakończeniu wcześniejszych wywodów - za znaczne zaburzenie).<br>E. Spójność lokalną ocenia się na podstawie zgodności logicznej i gramatycznej między kolejnymi,<br>znajdującymi się w bezpośrednim sąsiedztwie zdaniami w akapitach. Znaczne zaburzenia spójności<br>wypowiedzi to np. akapity zbudowane z sekwencji zdań niepowiązanych ze sobą ani logicznie,<br>ani gramatycznie (potok luźnych myśli, skojarzeń).<br>150 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>F. Styl tekstu ocenia się ze względu na stosowność.<br>Styl uznaje się za stosowny, jeśli zachowana jest zasada decorum (dobór środków językowych jest<br>celowy i adekwatny do wybranego przez ucznia gatunku wypowiedzi, sytuacji egzaminacyjnej, tematu<br>i intencji wypowiedzi oraz odmiany pisanej języka). Dopuszcza się drobne, sporadyczne odstępstwa<br>od stosowności.<br>Styl częściowo stosowny dotyczy wypowiedzi, w której zdający niefunkcjonalnie łączy różne style,<br>nie kontroluje jednolitości stylu, np. w wypowiedzi pojawiają się wyrazy i konstrukcje z języka<br>potocznego, nieoficjalnego, wtręty ze stylu urzędowego, nadmierna metaforyka.<br>Mieszanie różnych stylów wypowiedzi uznaje się za uzasadnione, jeśli jest funkcjonalne.<br>Styl jest niestosowny, jeśli wypowiedź zawiera np. wulgaryzmy lub ma charakter obraźliwy.<br>Styl wypracowania nie musi być zgodny z upodobaniami stylistycznymi egzaminatora.<br>G. Poprawność językowa oceniana jest ze względu na liczbę i wagę błędów składniowych,<br>leksykalnych, słowotwórczych, frazeologicznych, fleksyjnych i stylistycznych.<br>Błąd stylistyczny to konstrukcja zgodna z normą językową, ale niewłaściwa w sytuacji, w której<br>powstaje tekst, oraz nieodpowiednia dla stylu, w jakim tekst jest pisany, np. udziwniona metafora,<br>niefunkcjonalny kolokwializm, wulgaryzm, nieuzasadnione powtórzenie leksykalne lub składniowe.<br>Błędów logicznych nie uznaje się za błędy stylistyczne.<br>H. Poprawność zapisu ocenia się ze względu na liczbę błędów ortograficznych i interpunkcyjnych<br>(szacowaną odpowiednio do objętości tekstu) oraz ich wagę (błędy rażące i nierażące). Za błąd<br>rażący uznaje się błąd, który polega na naruszeniu ogólnej reguły ortograficznej lub interpunkcyjnej<br>w zapisie słów lub fraz o wysokiej frekwencji. Ewentualne wątpliwości rozstrzygają ustalenia Rady<br>Języka Polskiego i klasyfikacja błędów interpunkcyjnych Jerzego Podrackiego.<br>Załącznik 3. Szczegółowe kryteria oceniania wypowiedzi pisemnej na poziomie rozszerzonym 151<br>Kryteria oceny interpretacji porównawczej<br>A<br>Koncepcja<br>porównywania<br>utworów<br>B<br>Uzasadnienie<br>tezy<br>interpretacyjnej<br>C<br>Poprawność<br>rzeczowa<br>D<br>Zamysł<br>kompozycyjny<br>E<br>Spójność<br>lokalna<br>F<br>Styl tekstu<br>G<br>Poprawność<br>językowa<br>H<br>Poprawność<br>zapisu<br>6<br>Koncepcja<br>niesprzeczna<br>z utworami<br>i spójna<br>12<br>Uzasadnienie<br>trafne,<br>pogłębione<br>2<br>Brak błędów<br>rzeczowych<br>6<br>Kompozycja<br>funkcjonalna<br>2<br>Pełna<br>spójność<br>wypowiedzi<br>lub<br>nieznaczne<br>zaburzenia<br>spójności<br>4<br>Styl<br>stosowny<br>4<br>Brak błędów<br>lub nieliczne<br>błędy<br>nierażące<br>4<br>Zapis<br>w pełni<br>poprawny<br>lub nieliczne<br>błędy<br>nierażące<br>4<br>Koncepcja<br>niesprzeczna<br>z utworami<br>i częściowo<br>spójna<br>8<br>Uzasadnienie<br>trafne, ale<br>niepogłębione<br>2<br>Styl<br>częściowo<br>stosowny<br>2<br>Liczne błędy<br>nierażące<br>lub nieliczne<br>błędy rażące<br>2<br>Liczne błędy<br>nierażące<br>lub nieliczne<br>błędy rażące<br>2<br>Koncepcja<br>częściowo<br>sprzeczna<br>z utworami<br>4<br>Uzasadnienie<br>częściowo<br>trafne<br>3<br>Zaburzenia<br>funkcjonalności<br>kompozycji<br>1<br>Znaczne<br>zaburzenia<br>spójności<br>0<br>Koncepcja<br>sprzeczna<br>z utworami<br>lub brak<br>koncepcji<br>0<br>Brak trafnych<br>argumentów<br>uzasadniających<br>interpretację<br>porównawczą<br>0<br>Jeden błąd<br>rzeczowy lub<br>więcej<br>błędów<br>rzeczowych<br>0<br>Brak zamysłu<br>kompozycyjnego<br>0<br>Wypowiedź<br>niespójna<br>0<br>Styl<br>niestosowny<br>0<br>Liczne błędy<br>rażące<br>0<br>Liczne błędy<br>rażące<br>UWAGA<br>Jeśli w kategorii A praca uzyska 0 punktów, egzaminator nie przyznaje punktów w pozostałych kategoriach.<br>Jeśli w kategorii A praca uzyska 2 punkty, a w kategorii B - 0 punktów, egzaminator nie przyznaje punktów w pozostałych kategoriach.<br>Jeśli praca składa się z mniej niż 300 słów, egzaminator przyznaje punkty tylko w kategoriach A, B i C.<br>Pojawienie się rzeczowego błędu kardynalnego dyskwalifikuje pracę - zdający otrzymuje 0 punktów.<br>152 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>Objaśnienia dotyczące oceny interpretacji porównawczej<br>A. Koncepcja interpretacji porównawczej jest efektem poszukiwania przez zdającego sensów<br>wynikających z zestawienia tekstów i wymaga ustalenia pewnych obszarów porównania, w których<br>szuka się podobieństw i/lub różnic między utworami, a następnie wyciąga z tego wnioski.<br>Koncepcja jest oceniana ze względu na to, czy jest niesprzeczna z utworami i czy jest spójna.<br>Koncepcja jest niesprzeczna z utworami, jeśli znajduje potwierdzenia w obu tekstach, przy czym<br>porównywane obszary są dla tekstów trafne i istotne, a nie drugorzędne.<br>Koncepcja jest częściowo sprzeczna z utworami, jeśli jedynie we fragmentach (lub fragmencie)<br>znajduje potwierdzenie w tekstach lub porównywane obszary są dla tekstów drugorzędne.<br>Koncepcja jest całkowicie sprzeczna z utworami, jeśli nawet we fragmentach (lub fragmencie)<br>nie znajduje potwierdzenia w tekstach.<br>Koncepcja jest spójna, gdy wypowiedź w sposób wystarczający dla uzasadnienia tezy/hipotezy<br>interpretacyjnej obejmuje i łączy w całość sensy obu utworów.<br>Koncepcja jest częściowo spójna, gdy wypowiedź obejmuje i łączy sensy obu utworów, ale w sposób<br>niewystarczający dla uzasadnienia tezy/hipotezy interpretacyjnej.<br>Koncepcja jest niespójna, gdy wypowiedź obejmuje sensy każdego tekstu, ale ich nie łączy<br>(tzn. wypowiedź składa się z dwóch niepowiązanych ze sobą interpretacji).<br>Brak koncepcji to brak wskazania zasady zestawienia utworów.<br>B. Uzasadnienie interpretacji jest oceniane ze względu na to, czy jest trafne i czy jest pogłębione.<br>Uzasadnienie trafne zawiera wyłącznie powiązane z tekstami argumenty na rzecz odczytania<br>sensów wynikających z zestawienia utworów. Argumenty muszą wynikać ze sfunkcjonalizowanej<br>analizy, to znaczy wywodzić się z formy lub/i treści tekstów.<br>Uzasadnienie jest częściowo trafne, jeśli w pracy - oprócz argumentów niepowiązanych z tekstami<br>lub/i niewynikających ze sfunkcjonalizowanej analizy - pojawi się przynajmniej jeden argument<br>powiązany z tekstami i wynikający ze sfunkcjonalizowanej analizy.<br>Uzasadnienie jest pogłębione, jeśli znajduje potwierdzenie nie tylko w tekstach, ale także<br>w kontekstach (np. biograficznym, historycznoliterackim, filozoficznym, kulturowym). Zdający<br>powinien choć częściowo rozwinąć przywołany kontekst, aby uzasadnić jego pojawienie się.<br>Uzasadnienie jest niepogłębione, gdy wszystkie argumenty są sfunkcjonalizowane, ale zdający<br>przywołał je tylko z tekstów albo tylko z kontekstów.<br>C. Poprawność rzeczową ocenia się na podstawie liczby błędów rzeczowych. Pomyłki<br>(np. w nazwach własnych lub datach) niewpływające na koncepcję interpretacyjną uważa się<br>za usterki, a nie błędy rzeczowe.<br>Błąd kardynalny to błąd rzeczowy świadczący o nieznajomości (1) tekstu kultury, do którego<br>odwołuje się zdający, oraz (2) kontekstu interpretacyjnego przywołanego przez zdającego.<br>D. Kompozycja oceniana jest ze względu na funkcjonalność segmentacji i uporządkowanie tekstu<br>zgodnie z wybranym przez ucznia gatunkiem wypowiedzi. Należy wziąć pod uwagę, czy w tekście<br>zostały wyodrębnione - językowo i graficznie - części pracy oraz akapity niezbędne dla jasnego<br>przedstawienia koncepcji interpretacyjnej i uzasadniających ją argumentów, a także czy wyodrębnione<br>części i akapity są logicznie oraz konsekwentnie uporządkowane (bez luk i zbędnych powtórzeń).<br>Kompozycja jest funkcjonalna, jeśli podział tekstu na segmenty (części) i ich porządek (układ)<br>są ściśle powiązane z porządkiem treści i realizowanymi w tekście funkcjami retorycznymi. Odejście<br>od zasady trójdzielnej kompozycji nie jest błędem, jeśli segmentacja jest funkcjonalna.<br>E. Spójność lokalną ocenia się na podstawie zgodności logicznej i gramatycznej między kolejnymi,<br>znajdującymi się w bezpośrednim sąsiedztwie zdaniami w akapitach. Znaczne zaburzenia spójności<br>wypowiedzi to np. akapity zbudowane z sekwencji zdań niepowiązanych ze sobą ani logicznie,<br>ani gramatycznie (potok luźnych myśli, skojarzeń).<br>Załącznik 3. Szczegółowe kryteria oceniania wypowiedzi pisemnej na poziomie rozszerzonym 153<br>F. Styl tekstu ocenia się ze względu na stosowność.<br>Styl uznaje się za stosowny, jeśli zachowana jest zasada decorum (dobór środków językowych jest<br>celowy i adekwatny do wybranego przez ucznia gatunku wypowiedzi, sytuacji egzaminacyjnej, tematu<br>i intencji wypowiedzi oraz odmiany pisanej języka). Dopuszcza się drobne, sporadyczne odstępstwa<br>od stosowności.<br>Styl częściowo stosowny dotyczy wypowiedzi, w której zdający niefunkcjonalnie łączy różne style,<br>nie kontroluje jednolitości stylu, np. w wypowiedzi pojawiają się wyrazy i konstrukcje z języka<br>potocznego, nieoficjalnego, wtręty ze stylu urzędowego, nadmierna metaforyka.<br>Mieszanie różnych stylów wypowiedzi uznaje się za uzasadnione, jeśli jest funkcjonalne.<br>Styl jest niestosowny, jeśli wypowiedź zawiera np. wulgaryzmy lub ma charakter obraźliwy.<br>Styl wypracowania nie musi być zgodny z upodobaniami stylistycznymi egzaminatora.<br>G. Poprawność językowa oceniana jest ze względu na liczbę i wagę błędów składniowych,<br>leksykalnych, słowotwórczych, frazeologicznych, fleksyjnych i stylistycznych.<br>Błąd stylistyczny to konstrukcja zgodna z normą językową, ale niewłaściwa w sytuacji, w której<br>powstaje tekst, oraz nieodpowiednia dla stylu, w jakim tekst jest pisany, np. udziwniona metafora,<br>niefunkcjonalny kolokwializm, wulgaryzm, nieuzasadnione powtórzenie leksykalne lub składniowe.<br>Błędów logicznych nie uznaje się za błędy stylistyczne.<br>H. Poprawność zapisu ocenia się ze względu na liczbę błędów ortograficznych i interpunkcyjnych<br>(szacowaną odpowiednio do objętości tekstu) oraz ich wagę (błędy rażące i nierażące). Za błąd<br>rażący uznaje się błąd, który polega na naruszeniu ogólnej reguły ortograficznej lub interpunkcyjnej<br>w zapisie słów lub fraz o wysokiej frekwencji. Ewentualne wątpliwości rozstrzygają ustalenia Rady<br>Języka Polskiego i klasyfikacja błędów interpunkcyjnych Jerzego Podrackiego.<br>154 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>Opinia KRASP o informatorach maturalnych od 2015 roku 155<br>Opinia Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich<br>o informatorach maturalnych od 2015 roku<br>Konferencja Rektorów Akademickich Szkół Polskich z wielką satysfakcją odnotowuje<br>konsekwentne dążenie systemu oświaty do poprawy jakości wykształcenia absolwentów<br>szkół średnich. Konferencja z uwagą obserwuje kolejne działania Ministerstwa Edukacji<br>Narodowej w tym zakresie, zdając sobie sprawę, że od skuteczności tych działań w dużym<br>stopniu zależą także efekty kształcenia osiągane w systemie szkolnictwa wyższego.<br>W szczególności dotyczy to kwestii właściwego przygotowania młodzieży do studiów<br>realizowanych z uwzględnieniem nowych form prowadzenia procesu kształcenia.<br>Podobnie jak w przeszłości, Konferencja konsekwentnie wspiera wszystkie działania<br>zmierzające do tego, by na uczelnie trafiali coraz lepiej przygotowani kandydaci na studia.<br>Temu celowi służyła w szczególności pozytywna opinia Komisji Edukacji KRASP z 2008 roku<br>w sprawie nowej podstawy programowej oraz uchwała Zgromadzenia Plenarnego KRASP<br>z dn. 6 maja 2011 r. w sprawie nowych zasad egzaminu maturalnego.<br>Z satysfakcją dostrzegamy, że ważne zmiany w egzaminie maturalnym, postulowane<br>w cytowanej wyżej uchwale zostały praktycznie wdrożone przez MEN poprzez zmianę<br>odpowiednich rozporządzeń.<br>Przedłożone do zaopiniowania informatory o egzaminach maturalnych opisują formę<br>poszczególnych egzaminów maturalnych, przeprowadzanych na podstawie wymagań<br>określonych w nowej podstawie programowej, a także ilustrują te wymagania wieloma<br>przykładowymi zadaniami egzaminacyjnymi.<br>Po zapoznaniu się z przedłożonymi materiałami, KRASP z satysfakcją odnotowuje:<br>w zakresie języka polskiego:<br>wzmocnienie roli umiejętności komunikacyjnych poprzez odejście od prezentacji na<br>egzaminie ustnym i zastąpienie jej egzaminem ustnym, na którym zdający będzie musiał<br>ad hoc przygotować samodzielną wypowiedź argumentacyjną,<br>rezygnację z klucza w ocenianiu wypowiedzi pisemnych,<br>zwiększenie roli tekstów teoretycznoliterackich i historycznoliterackich na maturze<br>rozszerzonej;<br>w zakresie historii:<br>kompleksowe sprawdzanie umiejętności z zakresu chronologii historycznej, analizy<br>i interpretacji historycznej oraz tworzenia narracji historycznej za pomocą rozbudowanej<br>wypowiedzi pisemnej na jeden z zaproponowanych tematów, łącznie pokrywających<br>wszystkie epoki oraz obszary historii;<br>w zakresie wiedzy o społeczeństwie:<br>położenie silniejszego akcentu na sprawdzanie umiejętności złożonych (interpretowanie<br>informacji, dostrzeganie związków przyczynowo-skutkowych) w oparciu o poszerzony<br>zasób materiałów źródłowych: teksty (prawne, naukowe, publicystyczne), materiały<br>statystyczne, mapy, rysunki itp.<br>156 Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015<br>w zakresie matematyki:<br>istotne zwiększenie wymagań na poziomie rozszerzonym poprzez włączenie zadań<br>z rachunku różniczkowego i pojęć zaawansowanej matematyki,<br>istotne poszerzenie wymagań z zakresu kombinatoryki oraz teorii prawdopodobieństwa;<br>w zakresie biologii oraz chemii:<br>zwiększenie znaczenia umiejętności wyjaśniania procesów i zjawisk biologicznych<br>i chemicznych,<br>mierzenie<br>umiejętności<br>analizy<br>eksperymentu<br>sposobu<br>jego<br>planowania,<br>przeprowadzania, stawianych hipotez i wniosków formułowanych na podstawie<br>dołączonych wyników;<br>w zakresie fizyki:<br>zwiększenie znaczenia rozumienia istoty zjawisk oraz tworzenie formuł matematycznych<br>łączących kilka zjawisk,<br>mierzenie umiejętności planowania i opisu wykonania prostych doświadczeń, a także<br>umiejętności analizy wyników wraz z uwzględnieniem niepewności pomiarowych;<br>w zakresie geografii:<br>uwzględnienie interdyscyplinarności tej nauki poprzez sprawdzanie umiejętności<br>integrowania wiedzy z nauk przyrodniczych do analizy zjawisk i procesów zachodzących<br>w środowisku geograficznym,<br>znaczne wzbogacenie zasobu materiałów źródłowych (mapy, wykresy, tabele<br>statystyczne, teksty źródłowe, barwne zdjęcia, w tym lotnicze i satelitarne), także<br>w postaci barwnej.<br>Konferencja Rektorów Akademickich Szkół Polskich z zadowoleniem przyjmuje też<br>informację o wprowadzeniu na świadectwach maturalnych od 2015 roku dodatkowej formy<br>przedstawiania wyniku uzyskanego przez zdającego w postaci jego pozycji na skali<br>centylowej, tj. określenie, jaki odsetek zdających uzyskał taki sam lub słabszy wynik od<br>posiadacza świadectwa. Wprowadzenie tej dodatkowej skali uwolni szkoły wyższe od<br>dotychczasowego dylematu odnoszenia do siebie surowych wyników kandydatów na studia<br>rekrutowanych na podstawie wyników egzaminów maturalnych o istotnie różnym poziomie<br>trudności - rekrutacja stanie się prostsza i bardziej obiektywna.<br>Reasumując, w opinii Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich zaprezentowana<br>w przedłożonych informatorach forma matury istotnie przyczyni się do tego, że młodzież<br>przekraczająca progi uczelni będzie lepiej przygotowana do podjęcia studiów wyższych.<br>5 lipca 2013 r.<br>Przewodniczący KRASP<br>prof. zw. dr hab. Wiesław Banyś</p>","solutions":[]}